Intervention de Benoît Hamon

Nous en reparlerons mais je rappelle que la professionnalisation est également intégrée aux concours : les candidats sont interrogés sur cet aspect de leur formation.

Monsieur Durand, certains sites – Toulouse, Grenoble, Lyon, Versailles et Paris – n'ont en effet obtenu qu'une accréditation d'un an pour leurs ESPE. Ils remettent ces jours-ci leur nouvelle copie, que j'évalue avec mes services ; les arrêtés d'accréditation seront présentés en juillet au Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche. Chacun de ces sites constitue un cas particulier qui a été étudié en tant que tel ; d'une manière générale, il s'agit de dossiers qui nécessitaient un peu plus de temps.

S'agissant du bilan, il y a 30 % d'effectifs en plus à l'entrée des ESPE, dès la première année ; en outre, je l'ai dit, tous les concours ont été « reprofessionnalisés ». En outre, les inspections générales nous remettront un premier rapport fin juin et les résultats des concours seront connus au cours des semaines à venir. Nous pourrons alors dresser un bilan beaucoup plus complet du fonctionnement des ESPE.

La reprofessionnalisation est la grande nouveauté. Dès la première année de master, avant même le concours, des rencontres et des stages sont organisés dans les établissements. La seconde année est une année en alternance. Le concours réserve une place croissante à l'acquisition des compétences professionnelles, afin de nous assurer que les futurs enseignants ont parfaitement assimilé les gestes professionnels.

En ce qui concerne la formation continue, nous avons créé la fonction de professeur formateur académique, sur le modèle des maîtres formateurs du premier degré. Elle sera confiée à des enseignants expérimentés qui bénéficieront d'une décharge partielle de leur service d'enseignement afin d'accompagner les nouveaux enseignants et de participer à la formation continue avec les ESPE. Déjà destinée à d'autres professionnels de l'éducation nationale, notamment les conseillers principaux d'éducation, les actions de formation continue vont continuer de s'ouvrir progressivement à des personnels non enseignants.

En outre, dans le cadre de la nouvelle carte et des nouvelles missions des réseaux d'éducation prioritaire, trois jours supplémentaires seront consacrés chaque année à la formation continue des enseignants, notamment en REP+.

J'ai été interrogé sur les critères de sélection de ces 102 réseaux préfigurateurs des futurs REP+, ceux qui connaissent les plus grandes difficultés, et dont nous devrons arrêter la liste en 2015, avec celle des REP. Dans l'intervalle, le dispositif précédemment en vigueur subsiste, et ce jusqu'à ce que nous mettions en place la nouvelle carte de l'éducation prioritaire. Celle-ci sera fondée sur des critères objectifs, des indicateurs sociaux robustes : le nombre d'enfants qui connaissent de graves difficultés en sixième, le nombre d'élèves boursiers, le nombre d'élèves en zone urbaine sensible, le revenu des parents. Ces critères peuvent conduire à rattacher de nouveaux territoires à l'éducation prioritaire comme à en exclure d'autres qui en relevaient auparavant.

Mais nous prêterons également une attention particulière aux territoires qui commencent à obtenir des résultats grâce à ces politiques prioritaires, et qui pourraient être fragilisés par leur disparition. Nous le ferons avec les élus locaux, qui seront consultés sur la nouvelle carte. Quoi qu'il en soit, les territoires sortants se verront appliquer une clause de sauvegarde portant notamment sur le régime indemnitaire des enseignants, afin que ces derniers ne perdent pas du jour au lendemain le bénéfice de leur indemnité. Celle-ci sera par ailleurs revalorisée en REP et en REP+ lors de l'entrée en vigueur de la nouvelle carte.

Je comprends que les élus s'inquiètent de voir baisser les moyens alloués à des quartiers difficiles, où des équipes pédagogiques stables et impliquées travaillent beaucoup. Il n'est pas question de briser leur élan. Mais nous devons concentrer les moyens là où le besoin s'en fait le plus sentir, sans réduire la « voilure » de l'éducation prioritaire à l'heure où les inégalités sociales se creusent. Nous devons améliorer encore les performances de l'éducation prioritaire et prévoir une couverture ambitieuse du territoire en la matière.

Quant aux inégalités territoriales, on me demande souvent si la « jurisprudence Cantal » citée par Mme Bourguignon pourrait être étendue à d'autres territoires. Les mouvements d'effectifs dans les académies vont souvent des territoires ruraux vers les territoires urbains, parce que la démographie scolaire est en hausse dans les seconds et en baisse dans les premiers. Pourtant, en Midi-Pyrénées par exemple, le taux d'encadrement est moins bon en Haute-Garonne que dans les territoires ruraux environnants. Mais, dans certaines communes ou intercommunalités, la fermeture d'une classe, voire d'une école, est lourde de conséquences économiques et sociales, sans parler de sa portée psychologique. Je suis donc très attentif au discours des élus ruraux à ce sujet.

Ce que nous avons fait dans le Cantal repose sur un engagement très significatif des élus : proposer, d'ici à trois ans, une carte scolaire qui réduit la proportion d'écoles comptant une à trois classes, ce qui se traduira par la disparition d'un certain nombre d'entre elles ainsi que des effectifs enseignants qui leur étaient alloués. Cela suppose un travail volontariste de regroupement pédagogique. Il s'agit d'une condition sine qua non du gel pendant trois ans du nombre de postes affectés au département. Nous verrons, au cas par cas, à quelles zones étendre le dispositif. Je ne suis pas fermé à cette éventualité, mais je suis aussi garant de l'intérêt général, qui doit également s'apprécier à l'échelle de la nation, et pas seulement d'un seul département. C'est aux territoires qui ont le plus besoin de professeurs qu'il faut allouer le plus de moyens.

Tout le monde s'accorde sur la nécessité de revaloriser l'enseignement professionnel, pour développer la filière qui, avec la voie technologique, permet l'insertion directe sur le marché du travail après le baccalauréat. Deux changements ont été engagés à cette fin. Premièrement, depuis la loi sur l'enseignement supérieur et la recherche et dans le cadre du « moins trois plus trois », des quotas de jeunes bacheliers professionnels peuvent intégrer les BTS. Cela assure une meilleure continuité entre les cycles pour ceux, nombreux, qui se destinent à poursuivre leurs études au-delà du bac professionnel. Une fois celui-ci obtenu, une période d'apprentissage peut être un bon moyen d'intégrer le marché du travail : les taux d'embauche sont très encourageants. Nous allons continuer de promouvoir cette continuité.

En outre, nous demanderons aux entreprises et aux branches, notamment lors de la conférence sociale, de s'impliquer davantage pour offrir des débouchés aux jeunes concernés. C'est d'autant plus légitime que, dans le cadre des campus des métiers, des lycées des métiers et des lycées professionnels, nous dialoguons beaucoup avec elles au moment d'arrêter le contenu des diplômes et des formations. On peut sans doute accélérer le processus de rénovation des diplômes, qui peut durer trois ans, auxquels il faut ajouter la même durée avant de pouvoir délivrer le nouveau diplôme dans le cas des bacs professionnels en trois ans. Mais l'on peut aussi associer plus étroitement encore entreprises et enseignants lorsqu'il s'agit d'organiser les débouchés. Des formations dont l'intitulé pouvait paraître archaïque retrouvent ainsi un éclat nouveau dès lors qu'elles s'intègrent à un campus des métiers et des qualifications qui les lie au monde de l'entreprise, aux établissements d'enseignement supérieur et de recherche et aux centres de formation des apprentis, ce qui favorise l'insertion des diplômés sur le marché du travail.

Dix campus supplémentaires sont en passe d'être labellisés en plus des quatorze qui le sont déjà. De nombreux projets en cours d'examen tendent à offrir davantage de débouchés aux bacheliers professionnels. Le fait que leur taux de réussite au bac soit inférieur à celui que l'on observe dans la voie générale et technologique peut résulter d'une orientation subie plutôt que choisie ; mais l'on peut aussi en conclure que ce baccalauréat n'est pas bradé. De fait, le « bac pro », qui s'appuie sur des contrôles en cours de formation et sur des examens en fin d'année, est exigeant, ce qui ne signifie pas qu'il ne faille pas élever encore le niveau et améliorer le taux de réussite.

En matière d'orientation, il importe de rompre avec l'autocensure des jeunes ou de leurs familles qui se limitent sans raison à la filière professionnelle, comme avec l'idée, chez ceux qui les orientent, que cette filière-là serait bien assez bonne pour eux… C'est précisément cela qui contribue à dévaloriser la voie professionnelle. Je serai donc très attentif aux résultats de l'expérimentation qui donne en dernière instance le choix de l'orientation aux parents en fin de troisième. Pour l'heure, elle semble assez concluante dès lors que les parents sont informés très en amont des critères et des paramètres à prendre en considération. Elle pourra être généralisée si elle donne satisfaction. Mais cela suppose que les familles ne s'autocensurent pas. Or on constate qu'à niveau égal des enfants – 8 à 10 de moyenne en troisième –, les familles choisissent systématiquement la voie professionnelle lorsqu'elles sont défavorisées et l'enseignement général et technologique lorsqu'elles sont aisées.

Ce qui nous renvoie à la place des parents dans la coéducation et, par le fait, aux travaux de votre mission d'information sur les relations entre l'école et les parents. Nous en avons débattu, notamment au sujet des devoirs dont il est exact, monsieur Belot, qu'ils ne doivent pas être l'occasion d'introduire des inégalités supplémentaires à l'école. Quoi qu'il en soit, le rôle des parents est essentiel pour faire sauter les verrous culturels et psychologiques qui bloquent l'orientation en fin de scolarité obligatoire.

S'agissant de la carte des académies, n'oubliez pas que la nouvelle carte des régions n'a que quarante-huit heures ! En outre, le Premier ministre l'a dit, la discussion sur ce point n'est pas achevée. Il ne m'appartient pas d'anticiper sur la version définitive de l'organisation politique des régions. Quant au nombre d'académies qui doit en résulter, nous en parlerons en toute sérénité. Nous avons déjà plus d'académies que de régions ; cela restera sans doute le cas. L'un des problèmes à aborder sera le calendrier scolaire : deux régions appelées à fusionner peuvent ne pas appartenir à la même zone. Au demeurant, je n'ai pas l'impression que ce soit dans l'éducation nationale que la réforme territoriale posera le plus de problèmes !

À propos de calendrier scolaire, madame Dion, le principe est l'alternance de sept semaines de classe et de deux semaines de vacances, mais l'existence des zones nous conduit à y déroger dans certains cas. D'ailleurs, le décret complémentaire sur les rythmes scolaires permet d'alléger la semaine d'école en écourtant les vacances. J'ai recommandé de le faire pour les vacances d'été, ce qui a immédiatement inquiété celles et ceux qui vivent du tourisme. Je ne souhaite pas ouvrir un débat sur le calendrier scolaire, mais si l'on doit assouplir l'organisation du temps scolaire, c'est bien sur les vacances d'été, à mon sens, que les communes pourront rattraper les effets des expérimentations qui, en vertu du décret de mai 2014, peuvent prévoir moins de vingt-quatre heures d'enseignement. Par exemple, s'il était mis en oeuvre, le passage de 24 à 23 heures hebdomadaires d'enseignement devrait conduire les communes concernées à « reprendre » les 36 heures induites par cette nouvelle organisation – soit une semaine et demie de classe – sur les vacances scolaires.

Ce qui m'amène au report de la rentrée et de la prérentrée. Si vraiment le problème de logiciel qui nous contraint à maintenir la rentrée au 1er septembre n'avait été qu'un prétexte masquant un accord secret avec un syndicat, j'aurais pu en trouver un meilleur ! Je préfère assumer en toute transparence l'absence de solution technique à un problème donné, quelle que soit la réaction des syndicats, y compris le « faisons comme si l'on y croyait ».

Je ne suis pas là pour mesurer la foi des uns et des autres dans la parole du ministre. À chacun de prendre ses responsabilités ; je prends les miennes, dût-il m'en coûter et même si la presse, certains syndicats et l'opposition persistent à croire à l'existence de cet accord secret. Je ne vois d'ailleurs pas bien quel bénéfice politique j'aurais pu en tirer. Je prends simplement acte d'une difficulté qui m'est posée par mes services, que cela plaise ou non, notamment au ministre lui-même, et qui m'a obligé à reporter la prérentrée au 1er septembre, donc la rentrée au 2, pour que la prérentrée se déroule correctement, en particulier en primaire, dans l'intérêt de l'élève. Je l'ai dit, je discuterai avec les organisations syndicales des modalités de rattrapage de cette journée dans le cadre du Conseil supérieur de l'éducation. Contrairement à ce que j'ai entendu dire, je n'ai pas volé une journée aux élèves ! Je continuerai à faire preuve de transparence à propos de mes décisions, même lorsque je les prends non par choix mais par nécessité.

Mon prédécesseur s'était engagé à ce que la rentrée ait lieu le 29 août, sur le fondement des informations dont il disposait à l'époque. J'ai constaté quelques mois plus tard que nous ne pouvions pas honorer cet engagement. C'est aussi simple que cela. Cela ne m'a pas fait plus plaisir qu'à vous. Je doute que les professeurs eux-mêmes soient ravis de lire sur certains blogs que leurs vacances vont durer un week-end de plus ; ils sont au contraire nombreux à me reprocher de nuire à leur image et de ne pas leur avoir fait un cadeau. Mais je ne fais de cadeau à personne ; j'évite seulement d'ajouter à une rentrée qui ne sera pas facile un facteur de désordre supplémentaire, notamment pour les 40 000 nouveaux personnels qui auraient eu besoin d'un contrat de travail pour deux jours.

En ce qui concerne les élèves en situation de handicap, près de 239 000 sont scolarisés dans les établissements du ministère, et ce chiffre augmente de 11 % par an, conformément à l'objectif d'inclusion scolaire que la loi de refondation de l'école a posé en principe. En outre, le tronc commun des ESPE intègre la question du handicap afin de préparer les enseignants à faire face à l'altérité et à la faire accepter à leurs élèves. Les enfants « dys », qui souffrent d'un trouble de l'apprentissage – dyslexie, dyspraxie, dyscalculie, dysorthographie – ou d'un trouble de l'attention, bénéficieront en outre d'un plan d'aménagement pédagogique dès la prochaine rentrée scolaire. Le dispositif numérique « D'Col » est également très utile pour aider les élèves en situation de handicap ou souffrant de troubles de l'apprentissage à ne pas prendre de retard sur leurs camarades et à se sentir à l'aise dans une classe ordinaire.

S'agissant de la scolarisation en milieu ordinaire, nous avons décidé de consolider le rôle des 28 000 auxiliaires de vie scolaire en leur proposant la « CDIsation » au bout de six ans. Nous en sommes en train de finaliser les circulaires et les arrêtés nécessaires. 2 400 d'entre eux en bénéficieront dès la prochaine rentrée. Ils pourront ensuite valider leur qualification par l'intermédiaire de la validation des acquis de l'expérience. Cette démarche diplômante répond à leur demande. Grandes étaient les attentes des familles, des enseignants et des AVS eux-mêmes.

Dans le cadre du plan autisme 2013-2017, un effort sera fait pour développer la scolarisation des très jeunes enfants autistes, en accentuant encore la complémentarité entre l'école et les établissements du secteur médico-social. Dès la prochaine rentrée scolaire, trente unités d'enseignement dédiées à la scolarisation des jeunes élèves autistes seront ainsi implantées dans les écoles maternelles, une par académie. L'objectif est d'en avoir créé cent en 2017.

Quel que soit le handicap des élèves, les CLIS dans le premier degré et les ULIS dans le secondaire doivent contribuer à la définition d'un parcours de formation. Le nombre de CLIS et d'ULIS continue et continuera d'augmenter. J'ai demandé que le second degré fasse l'objet d'un effort particulier, afin de faciliter l'insertion professionnelle des jeunes en situation de handicap.

Madame Sommaruga, les travaux du CSP sur le futur socle de compétences et de connaissances prévoient un bloc consacré à l'engagement, à l'implication dans des projets collectifs, à l'esprit d'initiative. Cela contribuera à sensibiliser les écoliers et les collégiens au bénévolat, de même que le travail engagé en lien avec l'économie sociale partenaire de l'école de la République (ESPER) et le ministère de l'économie sociale et solidaire pour rapprocher l'éducation nationale du monde de l'économie sociale, dont le monde associatif. Les centaines de milliers de bénévoles et d'encadrants, qui vieillissent, ont bien besoin d'une relève.

Madame Tolmont, le nouveau cycle 2, qui va du CP au CE2, offre une année supplémentaire pour apprendre et consolider les fondamentaux nécessaires à la réussite de la scolarité au collège ; le cycle 3 s'étend du CM1 à la sixième, ce qui témoigne de l'importance que nous accordons au lien entre l'école primaire et le collège.

La réforme du collège a fait l'objet de plusieurs de vos questions. Le collège unique ne signifie pas un collège uniforme. Les arbitrages rendus à partir des préconisations du CSP et après consultation des enseignants devront définir le socle commun de connaissances, de compétences et de culture – en clair, ce dont la nation s'accorde à considérer que tous les enfants doivent le maîtriser en fin de scolarité obligatoire –, les conditions dans lesquelles cette maîtrise sera alors évaluée et les modalités d'articulation des écoles et du collège qui en découlent. Je suis ambitieux dans ce domaine, comme l'ensemble de la communauté éducative.

J'ai demandé aux rectorats de créer de nouveaux postes de RASED. En outre, les missions des maîtres qui composent les RASED – maîtres E, maîtres G et psychologues scolaires – vont être redéfinies dans le cadre des groupes de travail sur les métiers de l'éducation nationale. Une circulaire apportera très bientôt des précisions à ce sujet.

Le Conseil national d'évaluation du système scolaire est un organisme indépendant chargé de l'évaluation scientifique de l'école, de son fonctionnement et de ses résultats ainsi que d'une expertise sur les méthodes permettant d'évaluer l'école elle-même. Sans concurrencer ce qui existe déjà, il proposera un éclairage supplémentaire ; il ne déterminera pas les politiques publiques, mais les évaluera afin de nous aider dans notre travail. Je conçois en effet ma mission comme celle d'un « usineur » des réformes engagées : parce que la conduite et la mise en oeuvre de la réforme sont au moins aussi importantes que la réforme elle-même, nous avons besoin d'instruments d'évaluation efficaces pour nous accompagner et nous permettre de nous projeter dans l'avenir.

Madame Langlade, les services publics régionaux de l'orientation tout au long de la vie expérimentés dans une dizaine d'académies visent à créer une synergie entre tous les acteurs de l'orientation sur le territoire régional. Je ne manquerai pas de vous communiquer les résultats de l'évaluation dont cette expérimentation fait l'objet et que nous avons engagée en coopération avec l'Association des régions de France.

Monsieur Rogemont, la reconnaissance du diplôme de docteur dans les conventions collectives fait partie des sujets qui seront discutés lors de la conférence sociale. L'insertion des docteurs sur le marché du travail a pu être compliquée par la réduction de la période post-doctorale résultant de la loi dite « Sauvadet », qui limitait à six ans la durée d'emploi en contrat à durée déterminée, ainsi que par la diminution du nombre de postes d'attachés temporaires d'enseignement et de recherche (ATER). Il faut aujourd'hui la faciliter afin d'éviter la précarité aux post-doctorants. Le doctorat obtenu en France reste, de toute évidence, un diplôme de référence, mais ce titre universitaire est paradoxalement plus prisé à l'étranger que dans notre pays.

Depuis le début de la législature, nous nous sommes efforcés de rééquilibrer les moyens alloués aux laboratoires au profit des financements récurrents et au détriment des financements par projet, ce qui rejaillit sur le budget de l'Agence nationale de la recherche, qui reste le principal opérateur des appels à projets.

Nous continuerons d'améliorer la prise en considération par les pouvoirs publics de la situation particulière des docteurs. Peut-être en parlerons-nous plus en détail lors d'une future audition consacrée à l'enseignement supérieur et à la recherche. Dans l'intervalle, je me tiens évidemment à votre disposition, monsieur Rogemont, pour en discuter avec vous au ministère.

Je ne manquerai pas de répondre ultérieurement à Mme Doucet à propos du bilan de la réforme du lycée.

En conclusion, j'insisterai à nouveau sur la nécessité de faire décroître la nervosité, de faire baisser la tension que je sens à chacun de mes déplacements sur le terrain. Les parents sont inquiets. La réforme des rythmes a probablement nourri leur inquiétude. Il est essentiel de l'apaiser afin de faire renaître la sérénité au sein même des classes. Cette responsabilité incombe aux élus et aux dirigeants politiques que nous sommes.

Au cours de cette année de commémoration, j'ai été très frappé d'entendre des professeurs d'histoire-géographie me dire qu'ils étaient de plus en plus souvent interrogés par leurs élèves sur le contenu de leur enseignement et sur la vérité historique. Or s'il est bon que les collégiens et lycées s'informent ailleurs qu'à l'école, il faut répondre à leur besoin de vérité par une parole fondée sur des travaux scientifiques. Nous devons leur apprendre à prendre du recul par rapport aux informations qu'ils trouvent en ligne ou aux messages que leur adressent d'autres adultes, à faire le tri, et les éduquer à l'image et à Internet. Car si la Toile est un lieu d'apprentissage, elle peut aussi déstabiliser l'éducation nationale.

Je doute également de la vertu pédagogique, du point de vue de l'éducation civique, de certaines délibérations suggérant que l'on pourrait se soustraire à l'organisation du temps scolaire, qui relève de la compétence de l'État, bref à l'obligation d'appliquer la loi. Les préfets prendront leurs responsabilités en matière de contrôle de légalité, mais il vaudrait mieux s'abstenir de nourrir des contentieux à ce sujet. De la part d'une commune, décider que l'école n'ouvrira pas le mercredi matin est aussi absurde que le serait un refus d'ouvrir les écoles au vote un dimanche d'élections. Cela alimente l'anxiété qu'a suscitée le débat.

Les écoles vont appliquer les nouveaux rythmes ; nous tirerons les leçons de cette expérience et corrigerons probablement le tir dans certaines communes, mais nous constaterons dans deux ou trois ans au plus tard que cette réforme est bonne pour les enfants, et je suis prêt à parier qu'elle ne serait pas remise en cause même en cas d'alternance.