Intervention de Hervé Féron

À la lecture de votre rapport, madame Pompili, on réalise que la dynamique d'inclusion est souvent bénéfique pour les élèves et qu'elle est de plus en plus efficiente. Des avancées réelles et quantifiables ont été réalisées ces dernières années s'agissant de l'école inclusive, mais il est certainement nécessaire de faire encore évoluer les dispositifs.

La CLIS était une classe distincte des autres classes, comptant un effectif maximal de douze élèves en situation de handicap reconnu par la MDPH. Les élèves de CLIS étaient inclus pour des temps plus ou moins longs dans des classes ordinaires. Depuis la rentrée de 2015, on parle désormais, comme au collège, d'ULIS ou d'ULIS-école. Les mêmes élèves, qui relèvent toujours de la MDPH, seront désormais rattachés à une classe de référence correspondant approximativement à leur âge. Ce changement pose clairement un problème d'efficacité quant à l'inclusion pratiquée, celle-ci se faisant dans des classes aux effectifs parfois très chargés. On peut s'interroger sur le bénéfice qu'en retirent les enfants concernés.

Ne pourrait-on envisager, pour les écoles dotées d'une CLIS, un statut particulier tel que celui qui existe pour les réseaux de réussite scolaire (RSS) ? Ce statut limiterait les effectifs par classe afin d'assurer une inclusion optimale des élèves. Ne pourrait-on également prévoir des temps institutionnels de concertation afin que les enseignants puissent élaborer efficacement les projets individuels de ces élèves ?

Une partie de votre rapport est consacrée aux RASED. Il s'agit d'un dispositif qui comprend au minimum deux enseignants spécialisés – un « maître E », qui fournit une aide spécialisée à dominante pédagogique, et un « maître G », qui apporte une aide spécialisée à dominante rééducative –, ainsi qu'un psychologue scolaire. Ce réseau prend en charge des élèves de classes ordinaires pour des aides qui sont plus ou moins limitées dans le temps. Or, très souvent, les RASED sont incomplets et doivent intervenir dans des zones géographiques très étendues. Après avoir presque disparu, le dispositif se reconstitue, mais trop lentement : il souffre d'un manque de maîtres G dans de très nombreuses régions et d'un déficit chronique de psychologues scolaires. La faiblesse des moyens attribués au RASED est très pénalisante pour l'aide aux élèves en difficulté. Il faudrait accélérer la reconstitution des réseaux et en améliorer le maillage sur le territoire pour redonner sa destination première à ce dispositif, qui contribue lui aussi à l'inclusion des élèves en difficulté.

Je tiens à faire remarquer que de nombreux élèves qui relèveraient de structures spécialisées, IME ou instituts thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques (ITEP), restent à l'école primaire, parfois en ULIS-école, faute de places dans lesdits établissements. Pour certains, ce maintien à l'école primaire peut être profitable, car il s'agit d'un milieu toujours stimulant et socialisant. Toutefois, pour d'autres, notamment pour ceux qui présentent des troubles graves du comportement, le maintien à l'école primaire est néfaste tant pour eux-mêmes, car ils ont besoin de soins et d'un environnement éducatif adapté, que pour les autres élèves et les enseignants. Ils se retrouvent parfois en ULIS-école alors qu'ils n'y ont pas toujours toute leur place. Trop souvent, ils sont orientés trop tardivement vers les ITEP. Ce problème pourrait être résolu en développant les capacités d'accueil de certains établissements spécialisés, notamment des ITEP.

J'insiste à nouveau sur le fait qu'aucun temps institutionnel n'est actuellement prévu pour la concertation entre les professeurs des écoles, les directeurs et les enseignants spécialisés en ULIS. Or il ne peut y avoir d'école inclusive sans préparation et concertation, en amont et tout au long du parcours inclusif de l'élève.