Mes chers collègues, cette matinée est consacrée à l'examen du rapport de la mission d'information sur les liens entre le lycée et l'enseignement supérieur. Composée de quinze membres et présidée par Mme Dominique Nachury, elle a été créée le 15 décembre dernier dans le prolongement de la loi du 22 juillet 2013 relative à l'enseignement supérieur et à la recherche (ESR) qui a consacré la notion de continuum entre le lycée et la licence – le fameux « de bac moins trois à bac plus trois ». Les travaux de la mission ont démarré au mois de janvier, celle-ci a mené un travail approfondi, nourri de très nombreuses auditions et rencontres afin d'étudier tous les aspects et enjeux de cette relation essentielle entre le secondaire et le premier cycle du supérieur.

Les six mois de travail de la mission d'information sur les liens entre le lycée et l'enseignement supérieur ont été très riches d'enseignements, et je voudrais à cette occasion remercier nos collègues qui y ont participé. L'esprit de bonne intelligence et de collaboration respectueuse préservé par les membres de la mission au fil des auditions se retrouve dans un rapport dont on ne peut, pour l'essentiel, que partager les principaux constats, les difficultés affectant notre système d'enseignement étant largement connues.

La mission, qui a été constituée le 17 décembre 2014, a pu entendre près de 130 personnes – personnels d'enseignement ou d'éducation, chercheurs, membres d'associations et de syndicats – au cours de onze demi-journées de réunions, organisées pour cinq d'entre elles en tables rondes, et de trois déplacements qu'elle a effectués dans trois sites représentatifs de la diversité des environnements éducatifs : dans une grande métropole, Lyon ; dans une université proche des grands pôles parisiens, à Marne-la-Vallée, au recrutement essentiellement local et caractérisée par une mixité importante des publics ; enfin dans le chef-lieu, dépourvu d'université, d'une région moins peuplée – Châlons-en-Champagne.

Comme c'est souvent le cas pour une mission d'information, si nous avons répondu, je crois, aux principales questions que nous nous étions posées lors de notre réunion constitutive, ces différents échanges ont permis de mettre en relief certains aspects concernant, notamment, la finalité du lycée, l'orientation, ou encore la démocratisation de notre système d'enseignement supérieur.

Le rapport d'information détaille 33 préconisations qui ont été approuvées par la mission lors de sa dernière réunion, le 1er juillet dernier, à l'issue de l'audition de M. Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'enseignement supérieur et de la recherche.

En tant que présidente de la mission, j'ai tenu, au nom du groupe Les Républicains, à souligner plusieurs points – importance de l'orientation pour la réussite, nécessité de réfléchir à l'organisation du baccalauréat, enjeux attachés à la formation initiale et continue des enseignants, question des moyens, maintien des bourses au mérite – qui font l'objet d'une contribution en annexe, mais j'émets un avis favorable à la publication de ce rapport, qui a fait l'objet d'un large consensus au sein de la mission.

Je souhaite remercier les membres de la mission d'information pour leur participation aux travaux, ainsi que Mme la présidente pour la façon dont elle a su les conduire. J'irai à l'essentiel afin de laisser la place à l'échange et au débat sur les propositions du rapport.

Notre réflexion est partie du constat, largement partagé, que le lycée n'offre pas à tous les jeunes les armes nécessaires pour réussir de manière égale dans leur choix d'études supérieures et la nécessité d'organiser au mieux la transition entre les trois années du second cycle du secondaire et les trois premières années de l'enseignement supérieur.

Le rapport formule 33 propositions, dont certaines sont en fait multiples.

Le premier élément sur lequel je souhaite insister est la nécessité de rompre avec « l'effet filière » qui, encore aujourd'hui, a trop d'influence sur la structure de notre système d'enseignement, notamment secondaire. Cela suppose de prolonger, dans le second cycle du secondaire, la logique d'un socle commun de plusieurs matières fondamentales, assorties d'options.

Il convient, en second lieu, de réfléchir à la structuration des établissements publics locaux d'enseignement et d'en développer la polyvalence afin de diversifier l'offre et de favoriser la réussite scolaire. Nous constatons que la coexistence dans un même établissement des trois voies de formation – générale, technologique et professionnelle – encourage dans les faits la mixité sociale et facilite la mise en place de passerelles qui fluidifient le dispositif d'enseignement.

Par ailleurs, nous préconisons la diversification des parcours, par exemple en soutenant le développement de stages-passerelles afin de faciliter les changements de série au sein des filières générales et technologiques et les passages vers la voie professionnelle, ou l'institution d'une année facultative de transition.

La date est bien choisie pour souligner la nécessité – déjà identifiée par de multiples rapports précédents – de libérer le lycée de l'excès d'emprise du baccalauréat, avec des objectifs complémentaires : simplifier l'organisation de l'examen ; alléger son coût en concentrant les épreuves finales sur un petit nombre de matières fondamentales et en instituant un contrôle continu pour les matières à option ; améliorer sa qualité certificative en introduisant des seuils éliminatoires ; mieux l'articuler avec l'enseignement supérieur en veillant à ce qu'il vérifie l'acquisition des compétences nécessaires à la poursuite d'études.

Nous estimons par ailleurs nécessaire, dans l'attente de la mise en place d'un enseignement modulaire avec des matières scientifiques optionnelles, de réinstaurer une véritable série scientifique destinée aux élèves se préparant à des études ainsi qu'à une carrière dans les sciences dites « dures », afin d'enrayer la baisse du niveau en mathématiques dans le supérieur et le déficit de recrutement de scientifiques, de chercheurs en particulier, dont souffre notre pays dans ce domaine.

En dépit des efforts des majorités successives, le poids de la filière S dans le baccalauréat général n'a cessé de croître au cours des dernières années. Paradoxalement, cette situation n'est pas favorable à une hausse du niveau scientifique : elle ne fait que traduire une façon de ne pas choisir d'orientation. Elle produit un double effet : un renforcement des déterminismes sociaux lié à la prééminence de cette filière qui va même à l'encontre de la dernière réforme du lycée, faite par la majorité précédente ; et un abaissement du niveau de connaissances mathématiques, physiques et scientifiques des élèves qui l'ont suivie.

Il importe également de dynamiser l'accompagnement personnalisé, en améliorant la formation des enseignants à la démarche de suivi individualisé.

Il faut enfin diffuser les bonnes pratiques qui existent, comme nous avons pu l'observer, dans l'ensemble des académies, et qui facilitent la transition entre le secondaire et le supérieur. Je pense aux « cordées de la réussite » pour les bacheliers professionnels se destinant au brevet de technicien supérieur (BTS), sans omettre l'apprentissage des codes et des méthodes de travail propres à l'enseignement supérieur, et qui diffèrent grandement de ceux et celles du secondaire.

La réussite dans le supérieur passe par ailleurs par une refonte du processus d'orientation dans le secondaire comme dans le supérieur. Afin de rendre l'orientation plus progressive, informée et, comme on dit de façon quelque peu jargonnante, « active », la mission évoque différentes pistes.

Il convient d'abord d'encourager l'ouverture des établissements d'enseignement sur le monde professionnel.

L'information des futurs enseignants sur les filières du supérieur et sur les métiers doit être améliorée au cours de leur formation non seulement initiale mais aussi continue, afin de leur permettre d'exercer pleinement leur rôle, essentiel, de conseil aux élèves.

La coopération entre les équipes éducatives du secondaire et du supérieur gagnera à être développée par le biais de conventions entre lycées et universités, de façon à atténuer la rupture pédagogique entre les deux niveaux d'enseignement.

Le rôle du portail internet Admission postbac (APB) doit être amplifié, en y intégrant un certain nombre de formations qui en sont aujourd'hui absentes ou renseignées de manière peu claire, ce qui altère la lisibilité de notre système d'orientation et n'éclaire pas le choix des élèves et de leurs familles.

Nous recommandons aussi de mieux faire correspondre l'implantation des services unifiés d'orientation à la cartographie du décrochage scolaire et de confier à l'Office national d'information sur les enseignements et les professions (ONISEP) une mission d'orientation prioritaire des publics.

Face à l'augmentation du nombre d'élèves accédant à l'enseignement supérieur, phénomène dont chacun doit se féliciter, l'objectif est aujourd'hui moins la massification, déjà réalisée, que la réelle démocratisation de l'accès à la diversité des études supérieures. Cela implique l'amélioration de l'orientation et, surtout, de sa lisibilité : nous avons tous fait l'expérience du vertige qui saisit le visiteur d'un salon de l'orientation devant le foisonnement des offres !

L'enseignement supérieur reproduit hélas les inégalités sociales, souvent figées dès le choix des filières au lycée, et amplifiées par la rupture pédagogique entre le secondaire et les premiers cycles universitaires.

Aussi est-il proposé de persévérer dans le mouvement de rétablissement des flux naturels d'orientation, en mettant fin à ce qui s'apparente à une préemption des filières à vocation professionnelle – les sections de technicien supérieur (STS) et Instituts universitaires de technologie (IUT) – par les bacheliers généraux. Le principe figure d'ailleurs dans la loi du 22 juillet 2013 relative à l'enseignement supérieur et à la recherche (ESR).

À notre sens, il faut renforcer la priorité d'affectation dans ces formations des bacheliers technologiques et professionnels, qui commence d'ailleurs à porter ses fruits. Cela suppose aussi que soit encouragée la mobilité de ces bacheliers, afin qu'ils puissent accéder, selon une logique de métiers, aux formations les plus cohérentes avec leur parcours lycéen. Nous connaissons tous des filières STS ou IUT au sein desquelles, en réalité, le recrutement se fait uniquement ou essentiellement au profit, non pas seulement des bacheliers généraux, mais en particulier de ceux de la filière « S ». Ce détournement a pour effet d'envoyer un certain nombre de bacheliers professionnels ou technologiques dans des cursus universitaires où leurs compétences ne sont pas toujours en adéquation avec ce qui y est demandé. Il en résulte un taux d'échec important, ainsi qu'un sentiment de dévalorisation chez ces étudiants.

La mission estime prioritaire de déverrouiller les cursus d'études en donnant à chacun le droit à l'erreur et à la réorientation. Cela passe par un renforcement rapide de la formation professionnelle, qui sera pleinement abouti – nous insistons sur ce point – lorsque tous les diplômes initiaux auront leur équivalent en formation continue, mais aussi par le développement de passerelles entre les formations. Cela implique enfin de mettre de l'ordre dans les sélections déguisées à l'entrée de l'université, qui se sont multipliées et diversifiées au cours des récentes années, notamment – et je sais que cela peut faire débat – à travers les « doubles licences ».

La licence, quant à elle, est affectée par un taux d'échec excessif. À l'occasion de l'institution du parcours « licence-master-doctorat » (LMD), notre pays a effectué, contrairement aux autres pays européens, un choix stratégique plus favorable au master qu'à la licence et au doctorat. Il en résulte que le taux d'intégration professionnelle des licenciés est aujourd'hui très insuffisant, la licence étant perçue comme une simple étape sur la voie du master – ce qui ne favorise pas sa prise en compte dans les conventions collectives.

Pour revaloriser la licence, il importe de persévérer dans le mouvement de rationalisation des intitulés et d'ancrer son déroulement dans une logique d'abord pluridisciplinaire, puis de plus en plus spécialisée afin de favoriser les passerelles et réorientations en cours de cursus.

Ces progrès ne sont possibles que s'ils s'accompagnent d'une rénovation ambitieuse des méthodes pédagogiques du supérieur, dans une meilleure continuité avec le lycée.

Pour promouvoir cette réforme, la mission propose de renforcer la diffusion des meilleures pratiques et de créer dans chaque communauté ou association d'universités et d'établissements un centre pédagogique fédérant les écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE) et les structures existantes afin de piloter la formation des enseignants-chercheurs, d'animer la réflexion et de diffuser les expériences réussies.

Au cours de nos travaux, nous avons pu observer, dans bien des académies ou universités, de nombreuses expériences ou dispositifs ponctuels mis en place dans le but de limiter l'échec en licence. Même si les orientations générales doivent procéder de l'autorité ministérielle, il faut préserver cette capacité d'adaptation aux réalités du terrain, qui ne sont pas les mêmes selon que l'on se trouve dans la métropole lyonnaise ou francilienne ou dans une ville plus petite où les possibilités d'accès à l'enseignement supérieur sont moindres.

Au-delà de la recherche d'un équilibre territorial qui ne sera jamais pleinement satisfaisant, il convient de favoriser la mobilité des étudiants, et en premier lieu des boursiers. Une de nos propositions consiste à augmenter la part du critère de mobilité dans l'attribution des bourses, afin de favoriser l'accès des lycéens et des étudiants aux formations supérieures non dispensées dans leur ressort géographique.

La mission insiste également sur le nécessaire renforcement des liens entre les établissements du secondaire et ceux du supérieur. Un certain nombre de dispositifs, comme les conventions, ont été créés par la loi ESR, et de premiers rapports d'étape encourageants ont été publiés. Il faut poursuivre dans cette voie en amplifiant même les efforts.

Nous estimons par ailleurs qu'il faut développer les échanges entre les enseignants du supérieur et du secondaire, sans les circonscrire – j'y insiste – aux classes préparatoires. Qu'un enseignant du supérieur puisse passer quelques années dans l'enseignement secondaire sera source de meilleure connaissance réciproque comme de rapprochement pédagogique.

Le principal obstacle à l'investissement des enseignants-chercheurs en faveur de la réussite en licence, que ce soit dans le domaine pédagogique, de l'accompagnement ou de l'encadrement, réside dans le fait que leur déroulement de carrière dépend essentiellement de leurs travaux de recherche et de leur capacité à publier. Aussi estimons-nous que cet engagement, dont ils sont nombreux à faire preuve auprès de leurs étudiants de premier cycle, devrait être bien mieux reconnu qu'aujourd'hui. Il pourrait notamment être pris en compte par le système de répartition des moyens alloués aux universités en fonction de leurs performances et activités, qui ne mérite guère son acronyme de SYMPA mais ne suscite curieusement que peu de critiques, aussi bien sur ces bancs que dans la communauté universitaire.

Je conclurai en disant mon plaisir et ma fierté d'avoir participé à cette mission d'information et d'en avoir rapporté les travaux.

Merci, monsieur le rapporteur, pour cette présentation claire de ce rapport très utile, cette synthèse et ces 33 propositions dont certaines dénotent un certain courage…

Je donne maintenant la parole à nos collègues, en commençant par les représentants des groupes.

Madame la présidente, monsieur le rapporteur, je tiens à vous féliciter pour ce travail intense, mené sans tabous, sur ce sujet lié à l'avenir que nous souhaitons pour nos lycéens et étudiants, confrontés à la réussite de leurs études et de leur projet professionnel, donc de leur projet de vie.

Ce rapport est aussi redevable à la présidence de Dominique Nachury, qui a su conserver un esprit de dialogue constructif aux débats et entretiens que nous avons eus, et qui ont été nourris puisque nous avons auditionné quelque 127 personnes.

Nous apprécierons la concordance des temps, car ce rapport, qui a trait à la période qui précède et suit le baccalauréat, trouve parfaitement sa place dans le calendrier du monde éducatif, après la réception par la ministre Najat Vallaud-Belkacem et le secrétaire d'État Thierry Mandon des 54 propositions issues de la concertation menée dans la perspective du Plan national de vie étudiante (PNVE), et au lendemain de la publication des résultats du baccalauréat – avec un taux de 78 % d'admis à l'issue du premier groupe d'épreuves.

L'article 32 de la loi ESR dispose que le premier cycle d'enseignement supérieur s'inscrit dans la continuité des enseignements dispensés dans le secondaire, et que ceux-ci doivent préparer à la poursuite d'études supérieures. Il s'agit d'améliorer la réussite des étudiants, le taux d'échec en licence soulignant l'insuffisance des dispositifs mis en place jusqu'alors.

D'où l'idée de ce processus « bac moins trois – bac plus trois » évoqué pour la première fois lors des Assises de l'enseignement supérieur et de la recherche en 2012. La ministre d'alors, Geneviève Fioraso, caractérisait ce passage par la conjugaison de la pluridisciplinarité et de l'individualisation. Passer d'un article de loi à quatre pages comportant 33 recommandations a quelque chose de vertigineux par son ambition, pourtant indispensable au souci de justice sociale qui anime la politique du gouvernement en matière d'éducation et de réussite de tous les jeunes de notre pays.

On pourrait nous rétorquer que les temps sont à la simplification ; le présent rapport nous permet d'affirmer qu'ils sont au contraire à l'action pour la réussite des étudiants. L'université, après l'école, y est désignée comme le sanctuaire de la mission républicaine d'égalité, de justice et d'émancipation. Le processus « bac moins trois – bac plus trois » doit offrir à tous les lycéens et étudiants la garantie d'un parcours sécurisé et mieux accompagné d'inclusion sociale et professionnelle, tournant le dos à une reproduction sociale qui est source, pour les élèves les plus pauvres, d'échec et de décrochage.

De ce fait, l'université se trouve chargée de missions multiples et l'enjeu de ce rapport est de montrer qu'il est possible de les mener à bien, que les ressources humaines sont là pour réussir ce parcours, à condition de se donner du temps et de favoriser l'initiative locale dans le cadre et les objectifs de la loi ESR.

L'analyse qui est faite des enjeux de l'orientation vers les filières professionnelles montre que l'intervention publique est nécessaire pour garantir un accès prioritaire aux élèves issus des filières spécialisées et les amener là où ils peuvent réellement réussir. Mais cette intervention peut aussi se décliner à un niveau plus individuel, à travers les différentes mesures préconisées.

Car il s'agit bien d'accompagner l'élève dans un temps particulier : un temps décisif et incertain car l'échec est omniprésent. Il s'agit pour lui de construire son projet de vie, dans une période où les études se conjuguent à l'acquisition de l'autonomie. Cela passe, comme vous le soulignez, par la connaissance des filières et des métiers, mais aussi par l'aide au financement de l'autonomie, de façon à sécuriser le jeune dans ce nouveau rapport au temps, dans cet élargissement, parfois déroutant, du champ des possibles. Il faut reconnaître le besoin de maturation de la vaste majorité des étudiants sans que ce temps se transforme pour autant en un espace de vacuité.

À cette fin, le rapport a mis en évidence l'un des ressorts à remettre en action à l'université : la pédagogie, sur laquelle le secrétaire d'État a d'ailleurs insisté lors de son audition par la mission d'information. Il faut relancer la recherche pédagogique, tant pour la réussite des étudiants que pour celle des métiers de l'enseignement. Vous en avez abordé certains aspects, peut-être pouvez-vous démontrer que pédagogie et université ne sont pas incompatibles ?

Ma deuxième observation est plutôt un regret : celui de voir insuffisamment prises en compte, dans l'aboutissement des travaux de la mission, les filières technologiques de l'industrie, car ce sont elles qui assurent, en lien avec les entreprises, les meilleurs taux de réussite, alors même que les effectifs y sont en baisse.

Ma dernière remarque, enfin, relève du défi : comment faire tenir par le supérieur, c'est-à-dire par l'adhésion de ses enseignants, la promesse de former 50 % d'une classe d'âge, sachant que se pressent aux portes de l'université les cohortes les plus nombreuses de ce début de siècle et qu'elles affichent, aux tests PISA, les résultats les moins satisfaisants ? La volonté de transformer la massification de l'enseignement supérieur en démocratisation prend ici tout son sens.

Qu'il me soit permis de saluer la densité du travail fourni par cette mission d'information, consacrée à la transition entre le lycée et l'université. La liste des personnes auditionnées est impressionnante et l'on ne peut que vous féliciter, madame la présidente, monsieur le rapporteur, pour la qualité de votre rapport.

Notre objectif commun est, bien sûr, de donner à tous les lycéens et étudiants les meilleures chances de succès dans leurs études et, ensuite, d'insertion professionnelle. L'état catastrophique du chômage des jeunes Français, diplômés ou non, ne peut nous laisser indifférents et nous incite à faire de nouvelles propositions, notamment en nous penchant sur les échecs trop nombreux constatés dans les premières années de l'enseignement supérieur.

« Est-ce grave docteur – Dites 33 »… C'est en effet le nombre de propositions contenues dans le rapport. Mais, autant j'ai trouvé ses analyses pertinentes et intéressantes, autant j'avoue ma perplexité devant la plupart de ces recommandations. J'en aurais préféré moins, et de plus percutantes. À l'heure où tout le monde parle de simplification, cet ensemble manque de clarté et de vigueur, et certaines doivent être lues et relues pour en percer le sens, ce qui amoindrit leur portée.

Ainsi, le chapitre consacré à l'orientation est intéressant, mais la formulation de la proposition n° 16 laisse songeur : « Instituer […] des conseils d'orientation lycée-supérieur dans chaque lycée », « Former les élèves, dès la classe de seconde, dans le cadre du PIIODMEP [Parcours individuel d'information, d'orientation et de découverte du monde économique et professionnel], à la maîtrise [du] dossier [d'orientation]…

Quant à la proposition n° 22, relative au « maintien d'une offre de formation supérieure professionnelle équilibrée sur les territoires », ou à la proposition n° 25 sur la non-sélection à l'entrée de l'université et les « parcours sécurisés », ce sont pour moi de vrais poèmes !

Ce qui me frappe le plus dans ce rapport, c'est qu'à aucun moment il n'y est dit que, pour réussir, il faut aussi travailler. Alors que la proposition n° 6 vise à enrayer la baisse du niveau en mathématiques, il aurait pu être utile de citer la célèbre phrase de Thomas Edison : « Le génie est fait d'un pour cent d'inspiration et de quatre-vingt-dix-neuf pour cent de transpiration. ».

Je souscris aux bienfaits de la polyvalence des lycées, ayant dans ma circonscription le lycée Stanislas de Wissembourg où, dans un même lieu, toutes les filières, aussi bien techniques et professionnelles que la préparation au double baccalauréat français et allemand, sont présentes.

Je veux encore souligner l'importance de la proposition n° 4 relative aux passerelles, non seulement des voies générale et technologique vers la voie professionnelle, mais aussi dans le sens inverse, comme cela figure d'ailleurs dans la proposition n° 24.

Il y aurait beaucoup à dire sur ces mesures destinées à favoriser la réussite dans l'enseignement supérieur, et je crois qu'une réelle mixité sociale est nécessaire. L'adaptation des épreuves du baccalauréat à l'ère du numérique me semble également indispensable. Je veux aussi souligner l'importance de la proposition n° 8 sur le rapprochement entre les établissements secondaires et supérieurs et le monde professionnel.

Enfin, lorsque je lis : « Garantir l'affectation prioritaire des meilleurs bacheliers », je ne peux que déplorer l'arrêté du 11 mai 2015 qui a réduit le nombre des bourses au mérite. Cette belle idée de Lionel Jospin, généralisée ensuite par les élus de droite, a pour but de récompenser les bacheliers des milieux modestes et défavorisés qui ont obtenu, au prix d'efforts et d'assiduité, une mention « très bien » au baccalauréat. C'est une belle manière pour la République d'aider les plus méritants à poursuivre des études supérieures ; ne serait-ce que pour cela, j'espère que la contribution des députés Les Républicains pourra être utile.

Madame la présidente, monsieur le rapporteur, je tiens à vous remercier pour ce rapport qui traite d'un sujet essentiel, et je regrette de ne pas avoir pu participer – comme je l'aurais souhaité – aux travaux de la mission.

On le sait, les moments de rupture dans l'organisation des cursus sont délicats à appréhender et participent au décrochage. Mieux gérer ces transitions, mieux accompagner les élèves, mieux les préparer, voilà qui ne peut que contribuer à la démocratisation de la réussite.

Cette démocratisation est bien le défi que devons relever aujourd'hui car, cela a déjà été dit ici même, notre système scolaire reproduit et aggrave les inégalités sociales – et cela vaut aussi pour le lycée et l'enseignement supérieur. Les choix d'orientation – si l'on peut parler de choix – en témoignent, ainsi que l'existence de filières d'excellence où la sélection est reine, notamment dans le supérieur. Mais on peut aussi, comme l'a fait notre rapporteur, évoquer cette filière « S », qui est à la fois une filière d'élite et, souvent, un non-choix.

Oui, il est grand temps de s'intéresser aux questions de la sélection, de l'orientation, des liens entre lycée et enseignement supérieur. Pour que la massification des études supérieures s'accompagne d'une démocratisation de la réussite, il convient en effet de changer d'approche. Je partage donc l'esprit de ce rapport, les constats qu'il dresse et une grande partie de ses préconisations.

Je pense aux propositions concernant le lycée, notamment celles qui tendent à renforcer la mixité sociale, les passerelles entre filières et entre séries, ainsi que l'accompagnement personnalisé. À cet égard, le modèle du lycée polyvalent, ou la mise en place d'un système plus modulaire, sont des idées à approfondir.

C'est en étant le plus à l'écoute des souhaits des élèves, en personnalisant leurs parcours et en cessant de les mettre dans des cases que nous progresserons. D'où l'importance de développer les passerelles, de réfléchir en termes de parcours de formation et non plus de filières, et de mettre en place des systèmes plus flexibles.

En France, la course au diplôme le plus prestigieux et obtenu le plus tôt possible empêche tout droit à l'erreur. Ce fameux diplôme, obtenu ou non, qui vous suit tout au long de votre vie professionnelle, conserve aujourd'hui encore plus de poids que toutes les expériences engrangées par la suite. C'est une conception élitiste qu'il convient de changer.

Quant à la réforme du baccalauréat, s'il faut mettre fin aux compensations entre matières lorsqu'elles n'ont aucun sens, je ne suis pas certaine que la fixation de seuils éliminatoires soit une réponse appropriée. D'autres moyens existent pour mettre en avant les compétences et vérifier en même temps l'acquisition des connaissances, par exemple en valorisant les projets au long cours ou le travail collectif.

Par ailleurs, je partage pleinement la nécessité de travailler sur les transitions. C'est là un point capital. II faut, comme le rapport le propose, observer les initiatives qui existent sur le terrain, ne pas avoir peur d'être inventif, et faire en sorte que l'orientation représente l'aboutissement de choix éclairés et construits dans le temps.

L'orientation des élèves, la façon dont les choix sont menés constituent des enjeux déterminants, sur lesquels il faut encore beaucoup avancer pour que l'élève élabore son projet. Le parcours d'information va dans le bon sens et il serait utile d'avoir des retours de terrain sur sa mise en place. Les conseils d'orientation lycée-supérieur qu'il est proposé de créer semblent également être une idée intéressante.

Mais il faut aussi regarder de près les moyens dévolus à l'université, car les réformes pédagogiques préconisées ne seront pas possibles sans un plan de financement massif. Il y a en effet, aujourd'hui, deux poids et deux mesures, selon qu'il s'agit des moyens alloués aux universités ou aux filières sélectives. Il serait nécessaire de disposer, pour chaque filière, de plus de données sur le taux d'encadrement et sur le budget par étudiant dans chacune des filières : un étudiant en classe préparatoire coûte bien plus à l'État qu'un étudiant en licence ! Or, on reproche à l'université d'échouer à démocratiser la réussite, de mal préparer à la vie professionnelle, sans pour autant lui donner les moyens de le faire, et en continuant de privilégier les filières sélectives réservées à un petit nombre.

C'est toute cette logique qu'il faut revoir, c'est toute cette architecture de l'enseignement supérieur qui doit être remise à plat.

Je m'associe, bien entendu, aux compliments adressés au rapport qui nous est présenté, et qui traite d'une problématique cruciale : celle du poids de l'orientation dans l'insertion professionnelle des jeunes.

Nous connaissons les limites de notre système éducatif, parfaitement résumées par notre rapporteur et par les travaux de la mission. Je n'y reviens que pour souligner que le poids du diplôme et de la formation initiale demeure trop important, au point qu'il devient une source d'anxiété pour élèves et les parents, et que les filières moins prestigieuses sont délaissées, alors même qu'elles possèdent des atouts formidables pour l'insertion professionnelle des jeunes. Je pense en particulier à l'apprentissage.

L'une des limites les plus graves du système de filières est sa rigidité, qui enferme les élèves dans une seule et même voie de la seconde à la terminale, sans pouvoir emprunter de passerelles. Pour y remédier, le rapport propose notamment de prolonger dans le second cycle du secondaire la logique d'un socle commun composé de plusieurs matières fondamentales et assorti d'options, de recourir à des pédagogies différenciées en fonction des formes d'intelligence, et de faciliter les changements de série au sein des filières générales et technologiques ainsi que les passages vers la voie professionnelle grâce aux stages-passerelles. Je voudrais cependant savoir, monsieur le rapporteur, si ces propositions supposent, selon vous, d'accorder une plus large autonomie aux lycées.

La mission d'information préconise également de rapprocher les établissements d'enseignement du monde professionnel, en impliquant davantage les enseignants afin de renforcer l'efficacité du parcours individuel d'information, d'orientation et de découverte du monde économique et professionnel (PIIODMEP) proposé aux élèves. Concrètement, quelles formes prendrait ce rapprochement ?

Une plus grande ouverture de l'enseignement supérieur au monde de l'entreprise vous semble-t-elle également souhaitable ? Vous évoquez des partenariats entre les établissements du secondaire et ceux du supérieur, mais ne pourrait-on aller plus loin en prévoyant des partenariats entre les entreprises du bassin économique, les lycées et l'enseignement supérieur ?

Enfin, ainsi que le rapport le souligne, l'université de Paris-Est Marne-la Vallée a axé son développement sur une forte professionnalisation des cursus, grâce à laquelle 2 300 de ses 11 000 étudiants, soit 24 %, sont en apprentissage. Les taux d'insertion professionnelle à 30 mois atteignent 93 % en sciences humaines et sociales, 91 % en économie et gestion et 94 % en sciences et technologies. Comment expliquer que ces initiatives soient encore trop isolées, et quelles propositions formulez-vous pour encourager ces initiatives ?

À mon tour de féliciter la présidente, le rapporteur et l'ensemble des membres de la mission pour le travail effectué ! Ce rapport est utile, car il confirme les difficultés rencontrées par notre système et propose des pistes intéressantes. J'espère qu'il sera suivi d'effet et qu'il ne viendra pas simplement encombrer les placards de l'Assemblée nationale…

Il y a urgence à agir, et le rapport emploie d'ailleurs le terme d'« urgence nationale » en constatant le fossé toujours plus profond entre un nombre croissant d'étudiants et un taux d'échec en licence trop élevé. Vous parlez même, monsieur le rapporteur, de « gâchis humain ». C'est bien le cas pour des dizaines de milliers de jeunes, alors même que, pour notre majorité, la priorité est à la jeunesse.

Il nous faut donc procéder à des réformes afin que notre système permette la réussite de tous nos jeunes. Pour ce faire, il faut changer les mentalités ; l'école de la République, de la maternelle à l'université, doit se défaire d'une vision trop élitiste, hypersélective ainsi que le reconnaît l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). « Tri », « écrémage », « orientation subie », « inégalité » : ces vocables ne nous sont que trop familiers, et appellent des corrections. La réforme Peillon s'y était attaquée pour le primaire, nous tentons de le faire pour le secondaire, il faut le faire aussi pour l'enseignement supérieur.

Le rapport comporte 33 propositions d'inégale importance. Pour ma part, je dirai la grande satisfaction que m'apporte la conception individuelle des parcours. C'est cette voie qui nous permettra de tendre vers la réussite pour tous, car c'est le système qui doit s'adapter aux jeunes et non l'inverse. Je me félicite particulièrement de la proposition n° 7, qui vise à redynamiser le suivi individualisé.

Je tiens à souligner l'intérêt d'une démarche de rupture avec les filières ; un système plus modulaire permettra une organisation plus horizontale, susceptible de réduire les inégalités et d'offrir aux étudiants un parcours mieux adapté. Nous casserons ainsi cette conception qui oppose des filières dites « nobles » à des filières qualifiées de « poubelles ».

Je me félicite également de la proposition de rénovation des méthodes pédagogiques de l'enseignement secondaire, indispensable à l'individualisation des parcours dans l'enseignement supérieur, qui sera facteur de démocratisation et permettra au système de s'adapter à l'étudiant. Cela exige des moyens, et, peut-être, une autre conception de l'enseignant-chercheur. Oui, il faut plus de pédagogie dans l'enseignement supérieur ; or, à cet égard, la France est en retard.

Je partage aussi l'idée que les jeunes doivent être mieux orientés. Ni l'orientation par défaut ni l'orientation « punitive » ne peuvent être le fondement de notre système, car elles sont antidémocratiques. Les jeunes doivent être en situation de bien comprendre les tenants et aboutissants de leur orientation. L'ensemble du cursus doit être plus lisible et plus transparent, et je suis heureux de constater que le rapport rejette l'idée de sélection à l'entrée de l'enseignement supérieur.

Enfin, vous avez su, monsieur le rapporteur, évoquer sans susciter de ricanements le « droit à l'erreur », et vous avez eu raison, car il faut permettre au jeune qui a fait un mauvais choix de départ de changer de voie.

Je n'ai qu'un regret, qui a trait à la question sociale, car les étudiants sont en proie, au quotidien, à de véritables difficultés matérielles. Il est vrai que ce n'était pas l'objet de la mission d'information, mais cette situation contribue, elle aussi, à l'échec de nombreux étudiants ; quelques propositions à ce sujet auraient été bienvenues.

Je conclurai sur le baccalauréat : vous le qualifiez de coûteux, stressant et inadapté, et proposez de le réformer. Ne pensez-vous pas qu'un large débat sur ce sujet serait propice à une réflexion collective sur les finalités de l'école et de l'apprentissage, ainsi que sur le poids excessif – et constaté par tous – du diplôme ?

L'un de nos collègues a parlé d'un sentiment de vertige face à l'ampleur des propositions contenues dans le rapport. J'ai plutôt envie de dire que leur nombre nous appelle à beaucoup d'exigence, et pas seulement sur les moyens, puisque beaucoup d'entre elles impliquent de demander plus aux enseignants. Il faudra aussi une forte volonté politique, car certaines bousculent l'ordre établi et nécessiteront, si nous voulons les mettre en oeuvre, beaucoup de détermination.

Vous avez identifié, monsieur le rapporteur, le coeur du problème : il s'agit de passer de la massification du supérieur à sa démocratisation, ce à quoi j'ajouterai le droit à la réussite pour chacune et chacun, quelle que soit son origine sociale.

Certaines propositions sont très intéressantes. Je pense à l'idée de rompre avec les filières, d'établir un socle commun, de lutter contre une orientation précoce souvent marquée par les inégalités sociales, et de faire en sorte que ce socle commun soit une exigence de qualité, d'excellence pour le plus grand nombre. Cela pose peut-être, au passage, la question de l'éventuelle prolongation de la scolarité obligatoire jusqu'à dix-huit ans. Quant à la polyvalence des établissements, elle contribue évidemment elle aussi à une plus grande mixité sociale.

En revanche, je ne partage pas votre discours sur la remise en cause du baccalauréat et de son rôle. Vous avez raison, il doit rester le premier grade universitaire, mais l'excellence à un coût, et les moyens nécessaires pour que les jeunes puissent passer ce premier diplôme dans de bonnes conditions doivent être consentis. L'entreprise de dévalorisation du baccalauréat, les propos que l'on entend depuis quelques jours sur des notes qui seraient de complaisance, tout cela n'est pas juste. Il faut au contraire valoriser tous les jeunes qui travaillent pour passer cet examen. C'est en revalorisant le baccalauréat que l'on pourra donner à la licence, comme vous le souhaitez, sa vraie fonction : celle d'une étape reconnue dans les cursus.

S'agissant du processus d'orientation, le rapport comporte de nombreuses préconisations. Nous avions débattu, dans le cadre des lois de refondation de l'école de la République et relative à l'enseignement supérieur et à la recherche, de la nécessité de fonder un nouveau service public de l'orientation, assuré par des personnels qualifiés, pour le secondaire comme pour le supérieur.

Concernant les filières technologiques et professionnelles, je fais miennes vos propositions. Il faut travailler, au niveau de l'orientation, sur le rapport aux métiers. Trop souvent, les jeunes qui sont orientés vers ces formations ne connaissent absolument pas les métiers auxquels ils peuvent aspirer grâce à elles. Je l'ai moi-même souvent constaté, par exemple récemment au mois de juin lors du Salon international de l'aéronautique et de l'espace au Bourget. Les professionnels avaient fait un effort pour montrer les métiers et les technologies. Cela a été une découverte pour nombre de lycéens invités à ce salon.

J'en viens à la sélection induite par l'éloignement géographique. Une question très peu évoquée est celle des oeuvres universitaires. Pour les générations plus anciennes, la chambre en cité universitaire, le restaurant universitaire et la bourse, s'ajoutant éventuellement à un travail à temps partiel, étaient autant d'outils contre la discrimination sociale, qui ont permis à nombre de jeunes de poursuivre des études malgré les faibles ressources de leur famille. Il faut réfléchir à la revalorisation du rôle et des moyens des oeuvres universitaires, et notamment au développement de campus qui permettent aux jeunes d'habiter sur place et de bénéficier d'ouvertures sur la vie culturelle.

Enfin, le rapport fait état d'exigences nouvelles vis-à-vis des enseignants. Il serait intéressant, compte tenu des inquiétudes qui se sont fait jour, de refaire le point sur les écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE), sur le contenu des formations qui y sont dispensées et sur leur prise en compte par les différentes universités.

Monsieur le rapporteur, votre dernière proposition, n° 33, fait référence à une « culture commune » de l'enseignement secondaire et de l'enseignement supérieur. Vous posez, au fond, la question de la qualité pédagogique du premier cycle universitaire, qui explique en partie l'échec en licence, en particulier en raison du choc que constitue pour l'étudiant le passage de la pédagogie du secondaire à celle des premières années de l'enseignement supérieur.

Quel rôle voyez-vous jouer à l'université dans la nécessaire recherche pédagogique, qui doit être aussi une priorité de l'enseignement supérieur, notamment pendant les premières années ? Vous évoquez à cet égard l'idée, qui me semble excellente, d'une formation des enseignants d'université au sein des ESPE.

Ma deuxième question porte sur l'évaluation, en particulier pédagogique, difficile à aborder pour des enseignants-chercheurs surtout évalués sur leurs travaux de recherche, notamment lorsqu'ils enseignent en premier cycle. Nous sommes très attentifs à vos propositions pour évaluer ces enseignants, voire les universités elles-mêmes, dans le respect du principe de l'autonomie des universités.

Enfin, où en est l'évaluation de la récente réforme du lycée ?

Je voudrais revenir sur la préconisation n° 6 du rapport.

Vous proposez, monsieur le rapporteur, de « reconstituer une véritable série scientifique à destination des élèves se préparant à des études et une carrière scientifiques, afin d'enrayer la baisse du niveau en mathématiques dans l'enseignement supérieur et le déficit de recrutement de scientifiques et de chercheurs ».

Si je vous rejoins sur le premier point, le second me laisse quelque peu perplexe. Comme vous l'expliquez dans le rapport, les filières scientifiques traditionnelles de l'enseignement supérieur universitaire souffrent aujourd'hui d'un fort déficit d'attractivité. Toutefois, je ne peux que constater que nous disposons de peu d'éléments pour comprendre les causes de ce phénomène. Je crains donc que, dans ces conditions, que cette désaffection n'éloigne les effets de vos préconisations de ceux que vous attendez, et que la perte d'attractivité que l'on observe au niveau du supérieur ne se déplace vers d'éventuelles filières scientifiques reconstituées au lycée.

Il était primordial de se préoccuper du lien lycée-enseignement supérieur, abordé lors de l'examen de la loi de 2013 relative à l'enseignement supérieur et à la recherche. Est-il besoin de rappeler les taux si élevés d'échec des étudiants en première année, souvent dû à une erreur d'orientation ou au passage ex abrupto d'un cycle à l'autre ?

Le continuum « bac moins 3 – bac plus 3 » est en cela un dispositif louable, mais un pas, et non des moindres, reste à franchir. Votre rapport brosse un état des lieux qui, certes, n'est pas marqué du sceau de l'optimisme. Qu'il s'agisse de recteurs d'académie, de directeurs ou de présidents de grandes écoles, d'enseignants ou d'associations d'étudiants, les personnes que vous avez auditionnées dressent un constat général parsemé d'interrogations sur la situation actuelle des lycéens et des étudiants, et sur la réalité de l'ouverture pour tous à des études supérieures et à des formations qualifiantes.

À l'évidence, les voies du baccalauréat demeurent parfois impénétrables. On dit souvent, à tort ou à raison, que la filière S constitue, au sein des baccalauréats généraux, la voie royale – ce qui est moins certain pour la suite… Quant aux baccalauréats professionnels, ils ont désormais la préférence par rapport aux baccalauréats technologiques, au motif qu'ils présenteraient l'avantage de faciliter la préparation au BTS.

Votre rapport insiste à de nombreuses reprises pour que soient mises en place des passerelles. Cela pourrait se révéler fort utile pour relever le défi que constitue la réussite de tous. Quant à l'aide à l'insertion professionnelle des étudiants, pouvez-vous nous faire part des pratiques que vous avez observées et qui vous semblent les plus aisément généralisables à court terme ?

Le rapport aborde l'un des plus grands problèmes de la société française actuelle : l'entrée des jeunes dans le monde adulte, à l'heure où environ un quart d'entre eux sont sans emploi et où l'université, plutôt que de former des esprits éclairés en quête de savoir, peut devenir une échappatoire face à l'inactivité. La période visée – les trois années qui précèdent le baccalauréat et les trois qui le suivent – correspond à la tranche d'âge des 15-21 ans, au cours de laquelle les jeunes sont confrontés à de nombreuses transitions : l'exploration de l'univers du travail, l'apprentissage de la socialisation dans un collectif de travail, les premières expériences d'autonomie par rapport à l'environnement familial, qui se concrétisent par l'indépendance budgétaire et résidentielle. C'est au cours de ces années que se construit l'identité sociale et professionnelle de l'individu. Il est important de privilégier cette autonomie à développer afin de ne pas tomber sur un autre écueil : celui d'une « secondarisation » de l'enseignement supérieur.

C'est dans cette optique que le rapport préconise une « meilleure association des représentants du monde professionnel dans la définition des formations ». Plusieurs propositions sont formulées dans cette perspective et font écho aux pistes offertes par les systèmes éducatifs nordiques, performants en la matière.

La qualité de la formation dans ces pays réside dans la multiplication des passerelles entre formation professionnelle initiale et formation secondaire générale. Le Danemark a lancé en 2010 un nouveau parcours de formation sur quatre ans, assurant à la fois l'accès à une formation professionnelle initiale qualifiante et la maîtrise des connaissances de la formation secondaire générale. De même, un autre programme baptisé « EUD 10 » offre aux élèves en première année de secondaire, c'est-à-dire âgés de 16 ou 17 ans, la possibilité d'essayer – avec droit à l'erreur – plusieurs formations professionnelles initiales afin d'identifier celle qui leur convient le mieux.

Dans les pays nordiques, chercheurs et doctorants sont également invités à susciter des vocations au sein de l'école. Pour reprendre la formule citée par Frédéric Reiss, c'est « l'inspiration d'abord pour qu'il y ait transpiration par la suite »…

Je suis réservé, en revanche, sur la notion de pédagogie appliquée à l'enseignement supérieur. Je comprends l'esprit dans lequel elle est mise en avant, mais, étymologiquement, paidia ageïn, c'est-à-dire « mener les enfants », me semble inadapté à l'enseignement supérieur où les enseignants-chercheurs tentent, au contraire, de stimuler et d'accompagner l'autonomie des étudiants.

Cela étant, je me félicite, monsieur le rapporteur, des propositions que vous avez formulées, en espérant qu'elles auront prochainement une traduction législative et qu'elles seront réellement expérimentées. La condition étudiante en France serait-elle à redéfinir à l'aune de ce rapport ? Il y a, par exemple, des propositions en matière d'accompagnement personnalisé qui vont dans ce sens.

Je m'interroge sur l'affectation prioritaire des bacheliers professionnels et technologiques dans l'enseignement supérieur technologique, surtout lorsqu'elle se conjugue, dans certaines régions, à une priorité donnée aux étudiants originaires de la région, car cela peut se révéler préjudiciable à certaines filières d'excellence.

Je pense en particulier, dans ma circonscription, aux formations en horlogerie et en bijouterie. Ce sont des formations très spécifiques qui, à terme, exigent un très haut niveau de qualification, et qui recrutent dans toute la France. Or depuis quelques années, on voit se préciser deux tendances qui obèrent leur recrutement national : le fléchage prioritaire des bacheliers technologiques et celui des bacheliers issus de la région.

Cette logique, que l'on peut par ailleurs comprendre, a des effets pervers sur la qualité des formations dispensées. Nous avons été alertés par les enseignants qui nous ont expliqué que ce double fléchage posait de réels problèmes pour maintenir le niveau de qualité de la formation.

Ma deuxième préoccupation porte sur une plateforme internet intitulée Study Work, qui se présente comme le premier site indépendant créé par des étudiants pour les étudiants, et qui prétend aider les internautes à choisir leur filière et leur établissement. Si nous ne nous attaquons pas sérieusement à la question de l'orientation des étudiants pour la rendre performante, nous verrons se multiplier ce type d'initiative qui, à l'évidence, n'offre pas toutes les garanties d'information pour une bonne orientation choisie en connaissance de cause.

Hier tombaient les résultats pour près de 700 000 candidats au baccalauréat, cet examen-phare dans la vie d'un élève, marquant la fin de sa scolarité dans le secondaire et son entrée dans l'enseignement supérieur. Véritable rite de passage du statut d'élève à celui d'étudiant, le baccalauréat est l'un des fondements de notre système éducatif, une grande étape dans la construction de l'identité étudiante et dans l'émancipation du parcours de formation. Or, si sa symbolique est forte, son impact concret et son sens réel suscitent davantage le doute.

En effet, le baccalauréat apparaît de plus en plus éloigné du monde du travail, déconnecté de la poursuite des études, inadapté à un système d'orientation intelligent qui accorderait toute l'attention qu'elle mérite à l'admission sur dossier scolaire, comme c'est déjà le cas pour intégrer les classes préparatoires ou les IUT. Il est, en outre, très coûteux.

Votre rapport comporte une analyse approfondie de cette situation et des propositions pertinentes pour y remédier, en simplifiant l'organisation de l'examen, en améliorant sa qualité certificative et son articulation avec l'enseignement supérieur. Si je salue la cohérence de ces préconisations, je m'interroge sur plusieurs points.

Sur le plan idéologique, ne craignez-vous pas que l'héritage culturel et la charge symbolique du baccalauréat n'empêchent toute réforme à son sujet ?

Plus concrètement, lorsque vous proposez de concentrer les épreuves finales sur un nombre limité de matières fondamentales et de renforcer le rôle du contrôle continu pour les autres, je m'interroge sur le choix des critères pour sélectionner ces matières fondamentales. Seraient-elles différentes selon les filières ou constitueraient-elles un tronc commun, au moins dans les filières générales ? Les seuils éliminatoires que vous évoquiez les concerneraient-ils ? Enfin, que proposez-vous d'ajouter à l'examen pour qu'il permette l'acquisition des compétences nécessaires à la poursuite d'études supérieures ? Cette acquisition relève-t-elle de l'apprentissage des savoirs ou des savoir-faire ? S'évaluerait-elle sous la forme d'une épreuve finale, ou dans le cadre du contrôle continu ?

Le rapport met en évidence la fracture entre le monde de l'enseignement supérieur et celui de l'enseignement secondaire. Il semble urgent, comme vous l'avez fait, monsieur le rapporteur, d'identifier les problèmes afin d'y apporter les remèdes adéquats.

Cette fracture est à l'origine de nombreuses difficultés pour nos jeunes, qui se retrouvent trop souvent perdus à l'aube d'un nouveau cycle, qu'ils tendent à aborder de manière maladroite. Votre rapport propose des pistes pour améliorer l'orientation et l'information des jeunes, et ce dès le lycée, notamment grâce à des passerelles entre la filière générale et la filière professionnelle. Cette dernière souffre, aux yeux des parents comme des lycéens eux-mêmes, d'une réputation peu flatteuse, car associée à l'échec scolaire, alors même que les débouchés y sont nombreux et les élèves mieux préparés à rejoindre le monde du travail ? Que proposez-vous pour la revaloriser ?

Monsieur le rapporteur, permettez-moi de vous remercier pour votre excellent rapport, qui met le doigt sur les difficultés que rencontre le lycée pour préparer nos jeunes à la vie d'adulte. Il n'oublie pas non plus les faiblesses que connaît notre système d'enseignement supérieur pour accueillir et accompagner cette jeunesse. Sans faux-semblants, vous décrivez une situation créatrice d'« angoisses sociales », et apportez de riches et nombreuses suggestions pour les combattre.

Parmi ces suggestions, il y a celle consistant à mieux associer le monde professionnel et les régions afin de vérifier l'adéquation des offres de formation et des offres d'emploi sur le marché du travail. Ma question est simple : quelle sera la place des jeunes eux-mêmes dans cette association des principaux acteurs que vous appelez de vos voeux ? Comment sont-ils, comment seront-ils impliqués dans la démocratisation de l'enseignement supérieur ? La semaine dernière, le Comité interministériel de la jeunesse a présenté la synthèse de ses travaux – des travaux co-construits avec la jeunesse. Pensez-vous que cette méthode de travail puisse être adaptée aux suggestions de votre rapport ?

Enfin, vous avez clairement démontré que l'orientation était, pour certains, subie plutôt que choisie. Je souhaiterais savoir ce que vous proposez pour les impliquer davantage.

Le rapport est riche d'enseignements et de constats, mais il est riche aussi des 33 propositions qu'il comporte.

Il met en avant un certain nombre d'insuffisances de notre système actuel de formation initiale, qui enferme très tôt les élèves dans une orientation définitive, sans droit à l'erreur, alors qu'on sait que les jeunes adultes ont souvent besoin de temps pour mûrir leur projet professionnel.

Il explique en quoi ce système est impuissant à réaliser ses objectifs, c'est-à-dire permettre à chaque élève d'accéder à la formation correspondant le mieux à ses goûts et compétences, indépendamment de son origine sociale.

Enfin, il pointe le phénomène du décrochage, qui concerne chaque année 135 000 jeunes sortant du système scolaire avec un simple brevet des collèges en poche. Or, nous le savons, le taux de chômage des jeunes non diplômés est cinq fois plus élevé que celui des jeunes diplômés de l'enseignement supérieur. Les cas qui se présentent à moi, presque chaque jour dans ma circonscription, sont assez éclairants à cet égard.

Face à ce constat, monsieur le rapporteur, vous formulez 33 recommandations pour améliorer l'orientation des élèves, rendre possible les changements de voie pour ceux qui le souhaitent, élever le niveau de qualification pour tous, mais aussi mieux préparer l'entrée dans l'enseignement supérieur afin d'éviter les décrochages en licence.

Dès lors, je voudrais vous interroger sur la première de vos propositions, à savoir la prolongation, au lycée, d'une logique de tronc commun en lieu et place du système actuel de filières. Cela permettrait à tous les lycéens d'acquérir une culture générale commune, tout en personnalisant leur parcours au moyen d'un choix d'options.

Il s'agit, vous l'avez parfaitement expliqué, de rompre avec le système actuel de filières choisies dès la fin du collège, qui institue une hiérarchie implicite entre filières, certains élèves entrant dès la seconde dans un parcours d'élite tandis que d'autres sont d'emblée destinés à des formations moins prestigieuses.

Parce que je crois que la réduction des inégalités se joue essentiellement à l'école, je souscris pleinement à la philosophie qui préside à cette proposition, et c'est pourquoi j'aimerais vous entendre détailler ce point, nous expliquer quelles seraient les matières fondamentales incluses dans ce tronc commun et en quoi celui-ci rendrait les lycéens mieux armés pour l'enseignement supérieur. Comment l'enseignement des mathématiques, par exemple, pourrait-il être unifié sans baisse de niveau, dans la mesure où, actuellement, il fait l'objet de programmes très différenciés selon les filières ?

La proposition n° 25 du rapport affirme clairement qu'il ne faut pas introduire de sélection à l'entrée des universités, et je suis d'accord avec cette idée. L'enjeu que vous identifiez est plutôt que tous les bacheliers réussissent leur passage dans l'enseignement supérieur, et c'est bien pourquoi il faut offrir à chacun d'entre eux un parcours répondant à leurs aspirations.

La loi du 22 juillet 2013 dispose déjà que les bacheliers professionnels sont prioritaires pour l'accès au BTS. La proposition n° 3 ouvre la possibilité d'une année de transition pour faciliter leur succès en STS, et c'est une bonne chose. Quant aux bacheliers technologiques, on observe qu'ils s'orientent davantage vers les IUT, leur nombre dans ces formations ayant augmenté de 12,5 % en 2013.

Il faut aussi traiter le problème des élèves motivés qui veulent s'inscrire en faculté et qui, faute de place, ne sont pas admis. En Loire-Atlantique, par exemple, comme dans bien d'autres territoires, la sélection se fait parfois par tirage au sort ! Certes, le procédé est égalitaire sur le papier, mais il ne permet pas de tenir compte du projet de l'étudiant ni de sa motivation. Le risque est que certains jeunes recalés n'aient ensuite d'autre choix que de s'inscrire en BTS, augmentant la part de bacheliers généraux dans ces formations et, mécaniquement, diminuant les débouchés pour les autres bacheliers. Avez-vous une proposition pour éviter ces « choix » contraints par le tirage au sort ?

S'agissant de la formation en alternance, nous rencontrons régulièrement des étudiants qui éprouvent des difficultés à trouver des entreprises pour les accueillir, alors même qu'ils sont admis dans une école. Cette question dépasse le cadre du rapport, mais nous devons nous en préoccuper. Comment améliorer le partenariat entre l'Éducation nationale et les entreprises, de sorte que les jeunes ne se retrouvent pas dans une impasse ?

Nous sommes en effet, en tant que députés, souvent sollicités pour trouver des entreprises à des jeunes qui suivent une formation en alternance.

De nombreuses propositions du rapport ont trait à l'orientation et à l'accompagnement personnalisé. Or les classes de lycée sont parfois surchargées, les effectifs pouvant atteindre jusqu'à une quarantaine d'élèves par classe. C'est la même chose à l'université, au moins en premier cycle, où les amphithéâtres sont souvent bondés. Comment, dans ces conditions, mettre en place un accompagnement personnalisé digne de ce nom ?

Le rapport souligne également que de nombreuses options au baccalauréat, comme les langues anciennes, la musique ou le théâtre, sont choisies uniquement pour obtenir des points supplémentaires et décrocher la mention tant convoitée. Ne faudrait-il pas, afin de redonner du sens à ces épreuves optionnelles, revoir leur mode d'évaluation ?

Vous proposez aussi, monsieur le rapporteur, d'améliorer la qualité certificative du baccalauréat en introduisant des seuils éliminatoires dans les matières fondamentales, afin de réduire les effets de la compensation des notes. Pouvez-vous préciser ce que vous entendez par là ?

De même, vous désirez renforcer la place du numérique dans cette épreuve. Comment pensez-vous faire ? Pouvez-vous nous donner quelques exemples concrets ?

Enfin, dans les filières technologiques et professionnelles, les élèves peuvent en principe avoir accès à des enseignements spécialisés en rapport direct avec leurs centres d'intérêt. Or vous faites le constat d'une sorte de hiérarchie entre les filières, dominée par la plus généraliste de toutes, la filière scientifique. De fait, en 2013, 42 % des élèves ayant passé un bac professionnel ont vu tous leurs choix refusés sur APB. On constate également que les places en IUT sont majoritairement occupées par des titulaires d'un baccalauréat général, scientifique de préférence. C'est ainsi que 80 % des titulaires d'un bac de sciences et technologies de laboratoire optent pour un BTS, l'inscription en licence n'étant qu'un choix par défaut. Comment pourrait-on, selon vous, aider les élèves issus des filières professionnelles à faire les études supérieures de leur choix, notamment en IUT ?

Une des problématiques choisies par la mission portait sur la façon de poursuivre le mouvement de massification des études supérieures. Plusieurs de mes collègues sont intervenus pour parler de l'objectif de ces formations, c'est-à-dire trouver du travail.

À cet effet, je voudrais vous faire réagir à un extrait d'un entretien de Franck Lepage, dans la revue Ballast, que j'ai jugé extrêmement pertinent. Je le cite : « Le fait de hausser le niveau des gens ne sert à rien, s'il n'y a pas en face la structure d'emploi pour accueillir ces compétences. Et, aujourd'hui, le problème se situe du côté du marché du travail. Le problème est que ce que l'on appelle pudiquement ‟marché du travail” délocalise toute la production à l'étranger – et donc tous les emplois qualifiés. Il ne reste plus que les emplois sans aucune qualification, pour lesquels il n'y a même pas besoin d'aller à l'école, ou les emplois extrêmement qualifiés. On garde les ingénieurs en recherche et développement par stratégie politique parce qu'on veut garder ‟l'intelligence” ici et on garde certains emplois non qualifiés (qui sont de toutes façons non dé localisables), mais tout ce qu'il y a entre les deux, on le dégage ! On voit d'ailleurs que l'école qualifie très bien des gens, mais que le marché du travail est absent – et de plus en plus absent ! Le problème n'est pas du côté de l'école. Je trouve très éclairante la statistique selon laquelle un bachelier d'aujourd'hui a le niveau d'instruction d'un ingénieur de 1953 : il y a un immense saut qualitatif qui a été réalisé. Quand je travaillais en foyer de jeunes travailleurs, des électriciens me disaient qu'ils savaient ce qu'étaient des électrons et comment ils fonctionnaient, mais qu'on ne leur proposait comme emploi que d'aller changer des ampoules chez Carrefour. Ils se demandaient pourquoi on leur avait appris cela puisqu'ils ne pouvaient pas s'en servir... »

Un document tout en nuances !

Ce rapport me donne l'occasion d'exprimer une inquiétude sur la situation de l'enseignement supérieur outre-mer, et particulièrement à La Réunion. Je souligne le fait que je m'exprime le lendemain même des résultats du baccalauréat.

Le classement annuel établi par le ministère de l'enseignement supérieur fait apparaître dans sa publication 2014 un niveau très inquiétant. L'université des Antilles et de la Guyane est soixante-septième sur soixante-dix-sept établissements, tandis que celle de La Réunion est soixante-quatorzième. Le taux de réussite des étudiants en fin de première année de licence est de 20 % à peine à l'université de La Réunion quand le taux national est de 40 %. Dans le même temps, le pourcentage des étudiants qui quittent l'université en fin de première année est de 38,9 %, contre 30 % au niveau national.

L'inquiétude s'accroît, d'autant que ce classement n'est pas seulement fondé sur les performances brutes, mais qu'il tient compte de la valeur ajoutée en fonction de l'origine sociale des étudiants. Les étudiants ultramarins, et notamment les étudiants réunionnais, qui réussissent le même baccalauréat que leurs homologues de l'Hexagone, risquent donc très fortement l'échec s'ils poursuivent dans l'université locale.

Ma réaction première, s'il n'y a pas prise de conscience de l'université, est que les étudiants vont aller dans le mur. Or comme vous le savez, le défi de notre territoire est de former davantage sa jeunesse pour que se constitue, comme dans n'importe quel autre territoire de l'Hexagone, une véritable élite locale en capacité de développer notre pays et son économie. L'échec des universités ultramarines est la première marche vers l'exclusion sociale que subissent massivement nos compatriotes. Le taux de chômage à La Réunion avoisine ainsi les 40 % dans bien des communes.

Les auditions ou les analyses que vous avez conduites vous ont-elles permis de noter une singularité de l'enseignement universitaire dans les outre-mer ? Ou bien cet échec trouve-t-il son origine dans les spécificités de l'enseignement secondaire local ? Au-delà, seriez-vous en mesure de nous fournir des préconisations opérationnelles et efficaces ?

Dans votre rapport, j'ai noté qu'il y avait 71 000 garçons en terminale S, contre 61 000 filles. Je n'ai pourtant pas vu de proposition visant à ce que les orientations soient plus « mixées » et que des professions, comme celle d'ingénieur, qui compte une majorité d'hommes, le soient également un peu plus. Inversement, il y a des professions comme la mienne, sage-femme, qui comptent très peu d'hommes…

Certes, l'école et l'orientation ne sont pas les seules responsables de cette situation. C'est la société tout entière. Que peut-on faire dans le cadre de l'école pour que cela change ?

Certains d'entre vous ont dit qu'il n'y avait pas d'optimisme dans le rapport. Au contraire, mon opinion est qu'il y a énormément d'éléments positifs et encourageants dans tout ce que nous avons pu entendre et proposer. Bien entendu, un rapport met plutôt l'accent sur les difficultés, mais je veux souligner combien il y a de passion et d'enthousiasme sur ces questions dans le monde de l'éducation, que ce soit au lycée ou à l'université.

Le rapport ne nie pas l'importance du diplôme. Il s'agit simplement de dire qu'il faut replacer le diplôme, notamment le diplôme initial, à sa juste place, et d'insister en cohérence sur la reconnaissance de la formation continue.

S'agissant du baccalauréat, nous n'avons rien dit de définitif. Nous nous sommes contentés de décrire les améliorations à apporter à ce qui reste, je ne dirai pas, comme Jack Lang, un « monument », mais quelque chose qui marque un passage. C'est certainement une rupture, une bascule même. Mais la rupture et la bascule ont aussi une valeur. Il ne faut pas le nier, même si nous sommes là pour faciliter ces moments de passage.

Pour remédier à la méconnaissance du monde professionnel, l'école ne pourra apporter seule une réponse. Il y a une immense richesse d'initiatives sur le terrain, mais tout ce qui est fait n'est pas modélisable. Il faut tenir compte aussi de la nécessité de reconnaître l'autonomie des établissements ou des associations d'établissements.

On a parlé à plusieurs reprises des ESPE. C'est l'un des axes du comité de suivi de la loi pour la refondation de l'école de la République, que préside Yves Durand, et il faudra sans doute qu'il se saisisse des interrogations et des suggestions figurant dans le rapport.

Mme Doucet a appelé notre attention sur le défi que représentait l'arrivée d'un certain nombre de « cohortes » dont les résultats PISA sont très dégradés. C'est précisément parce qu'il y a non seulement une massification, mais aussi un certain affaissement, dans un certain nombre de matières, des acquis et des compétences de nombreux élèves, que l'enseignement supérieur, dans sa globalité, doit continuer à faire évoluer ses pratiques pédagogiques pour cesser de rêver de l'étudiant tel qu'il devrait être et faire face aux étudiants tels qu'ils sont.

Cela renvoie à la question de l'évolution du métier d'enseignant-chercheur et des liens des enseignants-chercheurs avec les lycées. Ils doivent prendre en compte le fait que les étudiants qui vont arriver, notamment dans les universités, ne sont plus tout à fait ceux qui arrivaient – ou qu'ils étaient eux-mêmes – il y a vingt ans.

Le constat est le même pour le doctorat. Les directeurs de thèse doivent se départir de ce qu'ils ont vécu il y a trente ou quarante ans lorsqu'ils faisaient leur thèse, et ne plus penser aux seuls débouchés qui étaient ceux des « thésards » de l'époque.

Nous avons constaté, au cours des auditions et des visites sur le terrain, que cette révolution était néanmoins en marche. Il faut maintenant que le système reconnaisse et valorise à sa juste mesure l'investissement réel des enseignants-chercheurs dans le soutien pédagogique.

En cohérence, et en réponse à une autre question, je pense que si l'évolution de la carrière des enseignants-chercheurs doit cesser d'être seulement fondée sur leurs travaux de recherche, il faut parvenir à évaluer les universités elles-mêmes, en faisant en sorte que la répartition des moyens publics par le dispositif SYMPA prenne en compte les taux d'échec, les taux de réussite et la qualité du soutien pédagogique et du suivi des étudiants mis en oeuvre. Il faut qu'elles aient elles-aussi un fort intérêt à se saisir de ces dynamiques pédagogiques nouvelles.

En réponse à M. Reiss, à cinq ou six préconisations choc dont chacun sait bien qu'elles ne verront jamais le jour, je préfère plusieurs préconisations, parfois précises et très détaillées, parfois même « chaloupées », qui elles ont de réelles perspectives de s'inscrire dans le concret. Un rapport d'information n'est pas un ouvrage de formules qui aurait vocation à participer à la campagne présidentielle : c'est un document qui à vocation à donner des pistes rapidement opérationnelles, souvent en effet plus nuancées.

Le désaccord que j'ai avec vous est fondé sur ma conviction, qui n'est qu'un constat objectif, qu'il vaut mieux avoir un diplôme que de ne pas en avoir face au risque de chômage. Le chômage massif des jeunes de moins de vingt-cinq ans n'a pas commencé il y a deux ans et demi, ni même douze ans et demi… Il résulte d'abord du choix, fait par notre société, de privilégier le corps central de la pyramide des âges plutôt que les jeunes et les anciens. Nous avons mis en place, collectivement, des dispositifs d'exfiltration des plus anciens et de recul de l'intégration des plus jeunes, afin de maintenir le corps central en activité. Reconnaissons-le ! Mais force est de constater, quand on observe les statistiques du chômage des jeunes, qu'il vaut mieux avoir un diplôme, quel qu'il soit, pour trouver du travail, même si malheureusement le fait d'en avoir un n'est pas une garantie absolue.

Mme Pompili, nous sommes tenus, dans le cadre du travail parlementaire, de respecter à tout le moins l'esprit de l'article 40 de la Constitution qui empêche les parlementaires de proposer des dispositions législatives coûteuses. C'est pourquoi nombre de préconisations peuvent être mises en oeuvre à budget constant, le « toujours plus » n'étant pas gage de réussite politique, même s'il faut que nous demeurions aussi en mesure, collectivement, de faire évoluer les choix budgétaires.

Je vous rejoins, en revanche, sur les différences de taux d'encadrement. Ainsi, les classes préparatoires aux grandes écoles (CGPE) bénéficient d'un taux d'encadrement de 50 % plus élevé que dans les universités. Elles peuvent en conséquence plus aisément se vanter de leur taux de réussite, et je ne suis pas sûr que, si le taux d'encadrement était le même en licence, l'écart de réussite serait le même qu'aujourd'hui.

Il y a aussi le fait que, s'agissant en particulier de l'orientation vers les sections de technicien supérieur (STS) ou les IUT, nombre de directeurs d'établissement préfèrent recruter des bacheliers généraux, voire des bacheliers S, précisément parce que cela leur assure des taux de réussite parfois supérieurs et leur permet, dans la compétition entre STS et IUT, d'améliorer leur attractivité pour les futurs candidats.

Depuis plusieurs années, les liens entre les établissements de l'enseignement supérieur et les entreprises, d'une part, et les régions, d'autre part, dans la détermination des cartes de formations professionnelles et technologiques, se sont singulièrement resserrés.

Dans un certain nombre de disciplines, notamment dans les licences par apprentissage, la difficulté à trouver un stage en entreprise tient au nombre élevé d'étudiants. Nous faisons un certain nombre de préconisations, visant à ce que les liens se resserrent encore davantage entre le monde professionnel et les universités qui, pour certaines d'entre elles, ont d'ores et déjà un modèle de développement économique – je pense notamment à Marne-la-Vallée ou à Cergy-Pontoise – adossé historiquement à l'apprentissage grâce à la proximité géographique d'un nombre d'entreprises suffisamment important.

En réponse aux remarques de Mme Buffet, je dirai que le rapport est loin de dévaloriser le baccalauréat. Nous estimons, au contraire, qu'il faut continuer à le valoriser. Le fait qu'il y ait 78 % de candidats reçus avant les épreuves de rattrapage est satisfaisant à cet égard.

Cela étant, si l'on veut lutter contre des filières qui sont tout sauf des filières engageant à des choix éclairés pour mener des études supérieures, il faut un socle commun, avec des options qui préparent au choix éventuel d'une orientation dans l'enseignement supérieur. Si nous arrivons à mettre un tel dispositif en place, nous pourrons revaloriser une véritable filière scientifique qui ne soit pas simplement la filière de celles et ceux qui peuvent se permettre de ne pas choisir. Car la caractéristique fondamentale du système de l'Éducation nationale, c'est que plus l'on avance sans choisir et se spécialiser, plus on a de chances d'obtenir à la fin les diplômes les plus convoités. Les grandes écoles sont ainsi de moins en moins des écoles de spécialisation : elles dispensent de plus en plus un enseignement général, ce qui a même amené certaines d'entre elles à développer le doctorat comme étape ultime de la formation.

En outre, le rapport est exigeant, c'est vrai, mais non pas à l'égard des seuls enseignants. Il l'est surtout au regard des rôles conjoints que doivent assumer, ensemble, les enseignants des lycées et les enseignants-chercheurs de l'enseignement supérieur. Ce n'est pas une exigence envers les enseignants, c'est une exigence envers un système qui, aujourd'hui, ne reconnaît pas, ou pas assez, l'engagement des enseignants-chercheurs dans la réussite en licence au travers d'un certain nombre de dispositifs pédagogiques. Plutôt que de laisser dans l'indifférence et sans reconnaissance les enseignants assurer, pendant quelques années souvent, cet engagement extrêmement chronophage au détriment de leurs recherches, le système doit mieux valoriser l'investissement des enseignants-chercheurs sur le terrain.

J'ai répondu en partie aux interrogations de M. Durand, même si je l'invite plutôt à demander l'évaluation tant attendue de la réforme des lycées à Mme la ministre de l'Éducation nationale elle-même.

S'agissant de la filière scientifique, M. Salen, il suffit d'interroger des responsables d'universités ou de grandes écoles scientifiques sur le niveau en mathématiques, physique ou chimie des bacheliers S récents pour faire le constat que cette filière est de moins en moins perçue, en dépit des efforts qui ont pu être réalisés les années précédentes, comme une filière scientifique, mais plutôt comme une filière générale permettant de ne pas choisir. Le résultat est, d'une part, qu'il y a cette filière générale qui exclut les autres, et, d'autre part, qu'elle est en conséquence insuffisamment scientifique, ce qui pose des problèmes d'attractivité et de qualifications pour la suite.

La remarque de Mme Genevard sur l'affectation prioritaire des bacheliers professionnels et technologiques en STS et en IUT et les risques qu'elle peut induire pour certaines filières est pertinente. C'est justement pour cette raison que l'affectation prioritaire prévue par la loi ESR ne passe pas par des quotas mais confie à chaque académie le soin de l'adapter aux spécificités des métiers auxquels préparent ces filières. Le rapport rappelle l'importance et le succès de cet acte de volonté politique, qui n'empêche en rien de faire preuve de souplesse afin de s'adapter aux réalités locales.

L'apparition du site internet Study Work qui était évoquée est une raison de plus pour élargir le système APB à des formations qui n'y figurent pas aujourd'hui. Cet angle mort du système d'orientation entraîne, il faut le reconnaître, une inégalité d'accès aux différents choix d'orientations. Il ne serait pas inutile, en outre, que l'administration de l'Éducation nationale se penche sur la multiplication des formations revendiquant abusivement des termes ambigus du type « bachelor » ou « graduate », qui n'ont aucune équivalence avec un diplôme national et entraînent parfois les enfants et les familles dans des voies sans issue.

Plusieurs d'entre vous m'ont interrogé sur ce que pourrait être la réforme du baccalauréat et sur la façon dont seraient déterminées les matières « fondamentales ». Nous avons déjà déterminé, dans la loi, un socle commun. Nous ne sommes pas obligés, à chaque fois, de réinventer l'eau chaude ! Pour accéder aux études supérieures, il faut maîtriser un certain nombre de connaissances de base, que nous connaissons bien, mais il faut aussi veiller à ce que ce tronc commun ne soit pas trop large pour autant de façon à justifier l'existence d'options importantes préparant à des orientations futures.

Mme Attard, je reconnais volontiers que le marché de l'emploi n'est pas florissant, mais je puis assurer, pour avoir procédé à de nombreuses auditions et pour être l'élu d'un territoire doté d'une université qui développe les licences professionnelles et les formations courtes, que les jeunes qui suivent ces formations trouvent très souvent un travail qualifié, sans être contraints à un éloignement géographique important. Cela nous ramène à la nécessaire adéquation entre les formations offertes et le tissu économique environnant, et je suis, contrairement à vous, plutôt optimiste sur nos marges de progrès en la matière.

Mme Buffet nous a appelés à ouvrir un grand débat sur le rôle et les missions de l'école de la République. L'école de la République a toujours rencontré le succès quand elle marchait sur ses deux jambes, c'est-à-dire quand elle formait des citoyens et qu'elle permettait en même temps à tous ses élèves de trouver, à quelque niveau que ce soit, leur place dans le système productif – et je rappellerai que Proudhon n'opposait pas le citoyen et celui qu'il désignait du beau mot de « producteur ». Pour le faire, elle doit donner sa chance à chacun, et je dirai à cet égard pour conclure que, si je devais qualifier l'esprit de ce rapport, je parlerais simplement de « bienveillance ».

Je remercie Emeric Bréhier et Dominique Nachury, ainsi que l'ensemble de nos collègues, grâce à qui nous avons eu un débat extrêmement riche sur une question essentielle. Nous souhaitons que ce rapport soit utile et que tous ceux qui peuvent rapidement agir s'en saisissent.