Après avoir procédé, la semaine dernière, à la discussion générale sur le projet de loi, la Commission aborde, ce matin, la discussion des articles.

Nous poursuivrons nos travaux cet après-midi mais non ce soir, car nos collègues de l'UMP, qui ont beaucoup de talent, ont préféré nous mobiliser dans l'hémicycle pour une séance de questions au ministre de l'éducation nationale. De ce fait, j'ai prévu une autre séance de travail demain matin.

Afin de faire respecter les dispositions de l'article 40 de la Constitution, et après avoir consulté la Commission des finances, soixante et onze amendements ont été déclarés irrecevables puisqu'ils aggravaient la charge publique. Pour le reste, 622 amendements sont toujours en discussion.

N'est-il pas normal de profiter de la disponibilité du ministre pour procéder à une séance de questions ?

Mais si ! C'est pourquoi j'ai salué votre talent.

Nous proposons de supprimer l'article, considérant que le rapport annexé n'est pas du niveau législatif.

Avis défavorable. En 2005, le Conseil constitutionnel a considéré qu'un rapport annexé avait sa place dans la « loi Fillon ».

La réponse est strictement juridique. Dans le cas présent, nous nous interrogeons sur l'opportunité d'intégrer au projet de loi un rapport annexé, dont la rédaction, tour à tour redondante et contradictoire, prête à confusion.

La discussion du texte serait grandement facilitée si l'on supprimait l'article 1er ! Au reste, l'argument du rapporteur ne tient pas : quand le Conseil constitutionnel avait approuvé l'intégration du rapport annexé à la « loi Fillon », le groupe socialiste avait protesté de manière véhémente. Faut-il vous rappeler vos arguments d'alors ?

Même s'il est tentant d'adopter un amendement qui en ferait tomber cent soixante-neuf autres, je suis convaincu par la position du rapporteur.

Le rapport a son utilité : il ouvre des pistes qui se concrétisent dans le texte et définit des orientations pour la suite. Je suis donc juridiquement et politiquement défavorable à l'amendement.

Nous en venons aux amendements portant sur le rapport annexé.

Nous proposons de substituer au rapport annexé, que nous jugeons vide de sens et faible de contenu, un autre rapport qui reflète notre vision de la refondation de l'école. Nous préconisons de jouer sur deux leviers : le statut des enseignants et celui des établissements.

Avis défavorable. Votre projet de rapport annexé repose sur une autre logique que le nôtre, ce qui le rend hors sujet par rapport au texte. C'est par la pédagogie et non par les statuts que nous proposons de refonder l'école.

Le rapport annexé à l'article 1er devrait figurer dans l'exposé des motifs. Si vous optez pour un exposé des motifs politique, ce qui est votre droit, ne vous plaignez pas que l'opposition use du sien pour proposer sa propre vision du problème. Quoi qu'il en soit, nous saisirons le Conseil constitutionnel pour savoir si un article 1er peut abriter un texte de cette nature.

Il ne peut y avoir de hors sujet, dès lors qu'il s'agit de redessiner la vision politique de l'école pour les dix prochaines années. Par ailleurs, je récuse l'artifice qui consiste à opposer l'approche statutaire et l'approche pédagogique. S'appuyer sur le statut des établissements ou des enseignants est en soi une révolution pédagogique.

En général, une loi d'orientation et de programmation a vocation à durer quinze ans. Ce fut le cas pour la « loi Jospin », et celle de M. Fillon s'applique depuis déjà huit ans. Dans le présent projet de loi, les articles qui concernent les moyens ne dépassent pas la durée de la législature, preuve qu'il vous manque une vision à moyen et à long terme, pour faire baisser de manière significative le nombre d'élèves en difficulté lors de leur entrée en sixième.

La rédaction de l'amendement est d'une grande qualité. En outre, celui-ci envisage l'autonomie des établissements, dont un document paru sous l'égide du ministère montre qu'elle améliore les performances de l'école.

Je ne nie pas la qualité tant littéraire qu'idéologique du rapport proposé par M. Benoist Apparu, mais sa logique ne correspond pas à celle du projet de loi.

Nous regrettons que le mot « physique » ne figure pas dans l'alinéa 4, alors que, selon plusieurs études, les enfants les plus performants sur le plan cognitif, en matière d'attention, de concentration et de réflexion, font régulièrement du sport.

Avis défavorable. Le sport est mentionné dans le projet de loi ainsi que dans les alinéas 221, 222 et 223 du rapport annexé. Il n'y a donc pas lieu de modifier l'alinéa 4.

C'est faux : le sport n'est pas mentionné dans le texte. Comment un projet de loi préparé en concertation avec nombre d'organismes peut-il à ce point mépriser les activités sportives, qui font partie intégrante de la pédagogie ?

Je partage en partie l'avis de M. Guénhaël Huet, mais le mot « social » recouvre les activités sportives. Nous proposerons ultérieurement des ajouts plus précis et plus opportuns.

Les alinéas déjà cités du rapport annexé portent sur le sport scolaire, auquel le ministre a redonné, dès la rentrée, des moyens que le précédent gouvernement avait supprimés.

Que nos collègues se rassurent : le projet de loi prendra place dans le code de l'éducation, qui mentionne explicitement le sport.

Une loi ne doit pas relever de la politique politicienne. Il est déplacé d'écrire dans ce texte que les problèmes de l'école ne se posent que depuis dix ans. J'admets qu'ils ont perduré, mais n'imaginons pas qu'il existait avant 2002 un temps béni pour l'école de la République !

Avis défavorable. Tenons-nous en aux faits : les enquêtes nationales ou internationales pointent depuis dix ans une cassure nette dans la réussite scolaire et une augmentation de l'échec scolaire. En interprétant cette précision de manière uniquement électorale, vous avouez vos propres turpitudes.

Au lieu d'analyser sérieusement et objectivement les difficultés qui se posent à l'école depuis des années, ce qui pourrait déboucher sur un travail utile et intéressant, vous vous focalisez à tort sur les seules difficultés apparues depuis dix ans seulement.

La dernière enquête PISA (Programme for International Student Assessment), qui pointait, en 2009, les failles de notre système éducatif, a été réalisée sur des élèves de quinze ans, entrés au CP en 1999-2000, quand M. Jospin était Premier ministre et M. Lang ministre de l'éducation nationale. Les précédentes, de 2006 et de 2003, portent sur des élèves entrés au CP au début des années quatre-vingt-dix. N'écrivons pas dans la loi que toutes les difficultés de l'école ne remontent pas à plus de dix ans : ce serait une supercherie politique.

Je rappelle qu'en vingt ans, il y a eu en moyenne un professeur en plus pour douze élèves en moins.

L'amendement est symbolique. On peut apprécier d'une manière ou d'une autre le bilan des derniers mandats, mais ce serait un très mauvais signal que de le politiser, puisque l'état de notre système éducatif est le fruit d'un cycle d'une trentaine d'années. Le premier test PISA remonte à 2000. Nous ne disposons donc pas de chiffres plus anciens.

Si j'apprécie la courtoisie du rapporteur, qui tranche avec l'insolence, voire le mépris montré hier par le ministre dans l'hémicycle, sa réponse ne me convainc pas. Qui peut croire que la référence à une période de dix ans soit innocente ? Il est regrettable que le texte commence par cette provocation. Je propose un sous-amendement visant à remplacer « dix ans » par « de longues années », voire par« dix-sept ans, à l'exception de la période irénique comprise entre 1997 et 2002, au cours de laquelle M. Jospin était Premier ministre ».

Avec l'alinéa 7 du rapport annexé, vous allez au-delà de la confusion entre l'exposé des motifs et le dispositif : vous inaugurez un principe juridique dangereux. En indiquant le moment où les difficultés ont, selon vous, commencé, vous fixez une date pour le début de l'application de la loi. Tel n'était pas le cas dans le rapport annexé à la loi Fillon de 2005. En effet, que signifiera, dans cinq ans, la phrase « les difficultés sont nées il y a une dizaine d'années » ? Sur le plan juridique, la loi n'est pas bornée dans le temps : elle est faite pour l'éternité. À défaut, nous allons désormais adopter des lois provisoires.

Vous confondez la rédaction d'un rapport annexé avec celle d'une protestation politique. Un rapport annexé contient en principe des éléments techniques. Tel n'est pas le cas de cet alinéa.

D'autant que la période précédente – notamment les ministères de MM. Jospin, Allègre et Lang – n'a pas été particulièrement heureuse pour l'éducation nationale. Rappelez-vous le temps où aucune évaluation n'était réalisée ! D'ailleurs, avec ce texte, vous faites preuve d'une mauvaise foi caractérisée en la matière : comme l'évaluation révélait les problèmes, vous la remettez en cause et tout ira forcément mieux ! Votre attitude n'est pas seulement politicienne, elle est inédite en matière d'élaboration de la loi.

Je suis d'accord avec M. Benoist Apparu : les problèmes de l'éducation nationale s'inscrivent dans le temps long. Les études réalisées portent sur les quinze ou vingt dernières années : la référence à « une dizaine d'années » est donc dépourvue de sens. Je soutiens la proposition de M. Michel Herbillon consistant à la remplacer par « de nombreuses années ». Cela redonnerait de la crédibilité à ce projet de loi. Contrairement à ce que prétend la majorité, tous les groupes politiques s'intéressent à l'école. Nous souhaitons apporter notre contribution et faire un travail sérieux.

M. Benoist Apparu l'a lui-même écrit dans son amendement AC 256 qui visait à récrire le rapport annexé : l'application de la loi de 2005 a été un « demi-échec ». Or cela fait près de dix ans que cette loi a été adoptée. Nous sommes donc bien d'accord : les problèmes de l'école se sont accrus depuis une dizaine d'années.

Je rappelle le titre du texte : « projet de loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République ». Si les mots ont un sens, c'est un acte politique fort. Sur un sujet aussi important, sans doute l'un de plus sérieux sur lequel notre assemblée est amenée à se prononcer, nous devrions pouvoir partir d'un constat sinon objectif, du moins impartial. La sagesse voudrait que nous nous accordions sur l'amendement de synthèse de M. Michel Herbillon : la formule « depuis de nombreuses années » n'insulterait personne. Alors que nous entamons ce débat, vous feriez preuve, chers collègues de la majorité, d'une certaine ouverture et de votre volonté de débattre avec l'opposition. Ce projet de loi nous concerne tous et dépasse les querelles de chapelles et les idéologies.

L'alinéa 7 est précédé de l'alinéa 6, qui indique notamment que « depuis près de vingt ans, notre école ne progresse plus ». Vous faites preuve de mauvaise foi, chers collègues de l'opposition, dans la manière dont vous interprétez ces alinéas.

La formule « depuis de nombreuses années » ne devrait poser de problème à personne. Nous en convenons tous : l'école n'a pas commencé à se dégrader il y a dix ans. À moins que vous ne souhaitiez imposer une vérité qui ne correspond en rien à la réalité ! Vous feriez preuve d'ouverture, monsieur le rapporteur, monsieur le président, en acceptant ce sous-amendement.

Je ne pensais pas que le rapport annexé poserait autant de problèmes. Il me semble que vous les créez, chers collègues de l'opposition. L'alinéa 7 énonce simplement un fait que tout le monde reconnaît : le nombre d'élèves en difficulté face à l'écrit en 6ème s'est accru depuis une dizaine d'années. Nous ne disons nullement que cela tient à la politique menée par les gouvernements de l'époque. Nous pourrions d'ailleurs être encore plus précis : toutes les enquêtes, tant nationales qu'internationales, montrent que cette augmentation a été encore plus forte depuis cinq ans.

Ne voyez pas malice là où il n'y en a pas ! Évitons ce genre de débats. Je maintiens mon avis défavorable.

Le rapporteur le dit lui-même : évitons ce genre de débats. Toute la difficulté tient au fait que le rapport annexé est de nature non pas législative, mais politique, à l'instar d'un exposé des motifs. La meilleure solution aurait été de supprimer l'article 1er, comme je le proposais avec l'amendement AC 138. Nous nous serions simplifié le travail.

Cet amendement vise à préciser dans le rapport annexé que le taux de 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat a été atteint pour la première fois en 2012. Cet objectif politique avait été fixé par M. Chevènement. Le symbole est important.

Si tel était le cas, je m'en féliciterais. Mais il convient d'être très prudent : ce taux n'a été atteint qu'une année donnée, de manière tout à fait conjoncturelle. En 2012, des cohortes plus nombreuses sont arrivées au niveau du baccalauréat en grande partie en raison d'un effet mécanique de la réforme des lycées, qui a réduit de quatre à trois ans la durée des cursus menant au baccalauréat professionnel. Cela ne signifie pas que l'objectif est rempli de manière durable. Votre raisonnement est un peu fallacieux. Avis défavorable.

L'argumentation développée par M. le rapporteur n'est pas satisfaisante. En 2012, non seulement plus de 80 % de la classe d'âge a atteint le niveau du baccalauréat, mais 77,5 % ont obtenu le diplôme du baccalauréat. Cette progression doit en effet beaucoup à la forte hausse du taux d'accès au baccalauréat professionnel, conséquence de la réforme des lycées. Néanmoins, nous avons réalisé de nets progrès au regard des objectifs de M. Chevènement, qui ont été confirmés dans la loi de 2005.

Pourquoi cette réalité serait-elle moins pertinente que celle énoncée par l'alinéa 7 ? Pourquoi la référence temporelle à l'année 2012 serait-elle moins valable que celle des dix dernières années ? Nous comprenons mal une telle différence de traitement.

Votre argumentation contredit celle que vous avez développée pour défendre l'amendement précédent : dans un cas, vous refusez la référence aux dates ; dans l'autre, vous souhaitez mettre en avant une date qui vous convient davantage.

Si l'amendement précédent avait été adopté, nous aurions probablement retiré celui-ci.

C'est un fait avéré : 80 % de la classe d'âge a atteint le niveau du baccalauréat en 2012. Au nom de quoi refuse-t-on de le mentionner ? Il n'est pas honnête de trier les faits en ne retenant que ceux qui vous arrangent. Cela pose un vrai problème d'objectivité. Vous transformez ce projet de loi en tract électoral !

En outre, la participation du ministre de l'éducation nationale à nos débats aurait permis des échanges plus libres. Il ne faudrait pas que M. le rapporteur se fasse le porte-parole du ministre et refuse toute modification du texte ! Réintroduisons de la liberté et de l'audace dans notre discussion.

Personne n'est dupe : vous inscrivez dans le texte les arguments politiques qui vous arrangent et rejetez les autres. En matière d'élaboration de la loi, c'est une méthode originale et nouvelle !

Vous nous servez un mauvais discours de préau d'école ! Vous affirmez que l'accès de plus de 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat en 2012 relève de la conjoncture, mais que les difficultés de l'éducation nationale constituent, elles, un fait objectif. Comment pouvez-vous, M. le rapporteur – vous qui, comme moi, connaissez bien l'éducation nationale –, tenir de tels raisonnements ?

Il existe non pas une contradiction, mais un lien logique entre cet amendement et le précédent : nous nous contentons, dans les deux cas, de constater des faits. S'agissant de l'amendement précédent, chacun sait que les difficultés de l'école sont bien antérieures à la dernière décennie. Avec cet amendement-ci, nous relevons simplement que le taux de 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat a été « atteint pour la première fois en 2012 ». Il est difficile d'être plus mesuré, précis, factuel. Il ne s'agit pas d'idéologie, mais de faits. Je ne comprends pas pourquoi M. le rapporteur s'oppose à ce simple constat. L'accepter, monsieur le président, nous éviterait de prolonger nos débats.

À la différence de M. Claude Goasguen, je ne connais rien à l'éducation nationale et j'aimerais donc en apprendre un peu plus. Aussi, évitons de débattre pendants des heures d'aspects formels, inutiles et dépassés, et concentrons-nous sur le fond ! Nous y gagnerions tous.

Il s'agit de l'intitulé exact du diplôme national du brevet.

Les spécialistes de l'éducation nationale le savent : il convient d'employer non pas le terme usuel « brevet des collèges », mais la dénomination technique « diplôme national du brevet ». Il est très surprenant qu'un texte provenant du ministère de l'éducation nationale et validé au cours de plusieurs réunions interministérielles comporte une telle erreur. Cela révèle l'amateurisme du gouvernement et le peu de respect qu'il a pour le Parlement.

Je rectifie la rédaction proposée par le ministre : cela montre bien que je ne suis pas son porte-parole ! En revanche, je soutiens pleinement, quant au fond, ce projet de loi essentiel pour l'avenir de l'école.

J'en donne acte à M. le rapporteur. Je souhaite néanmoins qu'il s'affranchisse du texte sur d'autres points que les aspects purement rédactionnels.

Il s'agit d'introduire la notion d'école « inclusive » à l'alinéa 15 du rapport annexé. Il convient de donner un nouvel élan aux politiques d'inclusion et de définir leur contenu. Le mot « inclusive » témoigne d'une nouvelle ambition : faire en sorte que chaque enfant soit effectivement accompagné au sein de l'école.

Avis favorable.

Je soutiens cet amendement, qui précise notre ambition pour l'école. Dans la suite de nos débats, il conviendra de soulever la question du statut des personnels chargé de l'accompagnement de certains enfants. Ils souffrent aujourd'hui d'une grande précarité. Nous avons besoin de personnels bien formés, qui bénéficient d'un véritable déroulement de carrière et d'une validation de leurs acquis.

L'emploi du terme « inclusif » relève d'une sorte de mode langagière. Cette précision n'apporte rien, selon moi, à la notion de justice : une école juste est une école capable d'intégrer des enfants handicapés. Cet ajout affaiblirait davantage le propos qu'il ne l'enrichirait.

Nous débattons là d'un point important : les objectifs fixés à l'école par la nation. La présentation des auteurs de l'amendement est succincte : au-delà des bonnes intentions, que veut dire le mot « inclusif » ? Où cette volonté d'inclusion se retrouve-t-elle dans le texte ? Il ne faut pas se contenter d'un affichage.

Je ne comprends pas cette formulation, qui relève davantage de la novlangue que d'une terminologie juridique rigoureuse. Les auteurs de l'amendement peuvent-ils en préciser le sens ? Nous pourrons peut-être alors trouver le terme qui convient.

J'ai également du mal à comprendre cette rédaction. J'y insiste : l'école n'a jamais fait autant de progrès que depuis dix ans en matière de scolarisation des enfants handicapés. Ces enfants sont aujourd'hui scolarisés en milieu ordinaire et cela se passe très bien. Je suis néanmoins d'accord avec Mme Marie-George Buffet : des difficultés demeurent en ce qui concerne le statut des personnels d'accompagnement.

D'après le dictionnaire, l'adjectif « inclusif » signifie « qui comprend en soi ». Les auteurs de l'amendement peuvent-ils préciser leurs intentions ? Peut-être soutiendrons-nous alors cet amendement.

Même remarque. Une loi n'est pas seulement un exercice de rhétorique parlementaire : elle s'adresse à des destinataires. Que signifie « une école la fois juste et inclusive pour tous et exigeante pour chacun » ? Comment cette formule – générale et vaporeuse – sera-t-elle reçue par l'opinion publique et par les destinataires de la loi ? Nous allons être assaillis de questions. Les auteurs de l'amendement devraient nous fournir davantage d'explications.

Il n'est pas étonnant que nos collègues de l'UMP éprouvent des difficultés à comprendre notre amendement, qui manifeste notre volonté de promouvoir l'égalité des chances et de faire en sorte que chacun trouve sa place – toute sa place – au sein de l'école. Ce n'est pas toujours le cas et il convenait donc d'apporter cette précision. Je ne partage pas l'avis de M. Frédéric Reiss au sujet des progrès accomplis : dans certains territoires, les conditions de scolarisation des enfants handicapés se sont dégradées au cours des dix – et plus particulièrement des cinq – dernières années.

Plusieurs collègues du groupe UMP, membres du groupe d'études sur l'intégration des personnes handicapées, ont cosigné un amendement à l'article 3 dans lequel il est aussi fait référence à l'école inclusive : peut-être pourraient-ils, chers collègues de l'opposition, vous expliquer le sens de cette expression.

J'ai cosigné l'amendement dont vous parlez, madame Pompili, car il a toute sa place à l'article 3. L'article 1er, lui, définit les objectifs généraux : quel est le sens précis, dans ce contexte, du mot « inclusive » ?

Personne ne conteste le fait que l'école doit accueillir les enfants atteints de handicap. Nous nous interrogeons seulement sur le choix d'un terme et sur sa place dans le texte.

Compte tenu de l'évolution technologique et informatique, la loi du 23 avril 2005 avait instauré le principe d'un socle commun de connaissances et de compétences. Aux termes de l'article 7 du présent texte, « la scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l'acquisition » de ce socle. Je propose donc de remplacer, à l'alinéa 17 du rapport annexé, l'expression « tous les élèves » par l'expression « chaque élève ».

Sans vouloir m'attarder sur des questions sémantiques, je comprends le sens de cet amendement, dont on voit bien qu'il traduit un débat entre deux conceptions de l'école : la première repose sur une individualisation qui passe par la sélection ; la seconde, qui est la nôtre, est d'assurer la réussite de tous les élèves, quelles que soient leurs origines, leurs difficultés ou leurs histoires individuelles. Avis défavorable.

La massification de la scolarisation a été l'une des réussites du XXe siècle ; pour notre système éducatif, l'enjeu est désormais la personnalisation. L'amendement traduit bien cet objectif ; au surplus, l'article 7 évoque lui aussi la réussite de « chaque élève » : en ce sens, il s'agit d'un amendement de cohérence. Vous ne pouvez, sans débats, rejeter tous les amendements de l'opposition et adopter tous ceux de la majorité.

J'approuve les arguments du rapporteur. Comment en appeler à l'individualisation après avoir supprimé, pendant des années, des postes dans l'éducation nationale ? De ce point de vue, chers collègues de l'opposition, votre amendement n'a aucune cohérence.

En vingt ans, madame Sommaruga, le nombre d'élèves par professeur a diminué.

Lorsque M. Frédéric Mitterrand, alors ministre de la culture et de la communication, a lancé son programme dit de « culture pour chacun », on lui a objecté qu'il valait mieux parler de « culture pour tous ». Il y a là plus qu'une nuance sémantique : l'objectif de l'individualisation est qu'aucun élève ne sorte de l'école sans qualification et sans maîtriser les savoirs fondamentaux. Il impose donc une forme de responsabilité vis-à-vis de chaque enfant, responsabilité que l'expression « pour tous » a précisément tendance à diluer.

Nous sommes en effet au coeur du sujet.

L'amendement revient à fixer un objectif de résultat, car nous devons être en mesure d'évaluer le système éducatif ; mais comment le faire sans apprécier la réussite de chaque élève ? C'est d'ailleurs l'objectif affiché du gouvernement à travers ce texte. L'amendement est donc de cohérence.

Au vu de la rédaction de l'article 7, que j'ai rappelée, je suis étonné par l'avis défavorable du rapporteur.

Si chacun ne réussit pas, comment tous pourraient-ils le faire ? Je ne vois pas où est la contradiction. Faites preuve d'un peu d'ouverture, monsieur le rapporteur : votre obstination, surtout si elle devait témoigner d'idéologies réactionnaires et dépassées, ne me semble pas de bon aloi. Si vous n'acceptez pas l'amendement, allez au moins au bout de votre logique en refusant le soutien et l'évaluation individualisés.

Nous n'en sommes qu'au neuvième amendement sur 622 : il est peut-être un peu tôt pour juger de l'esprit d'ouverture du rapporteur…

Je souhaite venir en aide au rapporteur.

Si l'expression dont nous débattons figurait dans l'exposé des motifs, elle serait sans conséquence. Mais un texte de loi doit être irréprochable sur le plan du droit. De ce point de vue, le choix entre « tous » et « chacun » est d'importance : le premier terme suppose une obligation de résultats ; le second, une obligation de moyens et de résultats. La solution la plus prudente me semble donc de réserver le terme de « chacun » à l'exposé des motifs et celui de « tous » au texte de la loi ; faute de quoi, des parents pourraient attaquer l'éducation nationale en justice au motif qu'elle n'a pas donné à leur enfant les moyens de maîtriser telles ou telles connaissances.

Ce débat me rappelle celui de la poule et de l'oeuf. Le terme « chacun » figure explicitement dans les alinéas suivants. La somme des réussites individuelles constituant la réussite collective, la rédaction actuelle me semble tout à fait adaptée.

Cette discussion est quelque peu ubuesque. Ne peut-on écrire « pour tous et pour chacun », puis passer à l'amendement suivant ?

L'amendement est défendu.

L'amendement est sympathique ; mais tenons-nous en à des ambitions réalistes. Avis défavorable.

Il convient de maintenir l'objectif des 80 % d'une classe d'âge au baccalauréat, dès lors qu'il a été atteint.

Une loi ne doit pas être bavarde, il faut le rappeler. En l'occurrence, celle-ci l'est. Je propose donc de supprimer les alinéas 22 à 25, selon lesquels l'ensemble de la communauté éducative doit se mobiliser pour atteindre les objectifs fixés par la loi.

Cet amendement touche à la substance du projet de loi. Avis défavorable.

Je défendrai également, par cette intervention, l'amendement AC 363.

La qualité de l'information et de l'orientation est l'une des conditions de la réussite des élèves. Or le choix de l'orientation est un parcours du combattant pour eux, mais aussi pour leurs familles et les enseignants qui assurent cette mission. Il me paraît important, dans ces conditions, de rappeler le rôle central des conseillers d'orientation psychologues et de les inclure dans la communauté éducative. Ainsi, ils participeraient à l'accompagnement des mesures de refondation de l'école, comme le précise l'amendement AC 363.

Je suis favorable à chacun de ces deux amendements.

Pourquoi, monsieur le rapporteur, le ministère avait-il oublié les conseillers d'orientation psychologues ? Une telle omission montre à tout le moins que le texte a été rédigé dans la précipitation.

La formule utilisée à l'alinéa 23 figure déjà, presque terme pour terme, à l'alinéa 15 : cela me semble beaucoup, pour une loi qui n'est pas censée être bavarde.

Pour l'amendement AC 86, l'argument est le même. Mon amendement AC 87 est de cohérence rédactionnelle.

Dans l'esprit d'ouverture qui me caractérise, je suis favorable à ces deux amendements.

Le gouvernement souhaite rendre le métier d'enseignant plus attractif pour les jeunes. Dans ce contexte, une réécriture de l'alinéa 26 me paraît souhaitable, afin que le statut des enseignants prenne en compte « tout le travail d'accompagnement des élèves, leur formation, en particulier dans le 1er degré, ainsi que la revalorisation du métier ».

Je partage la préoccupation dont témoigne cet amendement, d'autant qu'une réflexion sur le métier et le statut d'enseignant s'impose. Néanmoins, celle-ci n'est pas directement liée au texte dont nous débattons : le gouvernement s'y attellera, mais elle sera forcément longue et difficile. Avis défavorable.

Il faut s'interroger sur le contenu de ce projet de loi dit de « refondation », dont le rapporteur nous dit qu'il exclut des sujets aussi importants que le statut des enseignants – lequel, à en croire le ministre, fera prochainement l'objet d'une réflexion. Une loi d'orientation et de programmation n'a-t-elle pas pour objectif de tracer les perspectives pour les dix – ou quatre – années à venir ? Les objectifs de la nation et du gouvernement qui figurent dans le rapport annexé ne doivent-ils pas inclure le plus grand nombre de sujets ?

Dans l'introduction du rapport annexé, le rapporteur explique que la politique éducative du gouvernement ne se résume pas à ce projet de loi, puisqu'elle fera l'objet de dispositions réglementaires ; aussi le rapport annexé en vient-il à énumérer l'ensemble des sujets exclus du projet de loi.

Si un tel amendement n'a pas sa place dans le texte, c'est que celui-ci n'est pas un projet de loi d'orientation.

On peut en effet s'interroger sur la portée de ce projet de loi de refondation si de tels sujets n'y sont pas évoqués, alors même que son exposé des motifs indique que les conditions de travail des enseignants doivent être revalorisées. La seule référence à cet objectif se trouve à l'alinéa 26 du rapport annexé, qui annonce « la mise en place d'une formation initiale professionnalisante pour les personnels avec les écoles supérieures du professorat et de l'éducation ».

Si le chantier de la revalorisation du statut des enseignants s'engage, une loi d'orientation et de programmation doit en faire état ; faute de quoi elle apparaîtrait ambiguë et hypocrite.

Que changerait la réécriture proposée ? Sans doute pas le statut des enseignants, puisque l'amendement prévoit que l'effort portera « notamment » sur ce point, ce qui n'est donc pas exclusif ; en outre, il préconise de « réinvestir dans les moyens humains de manière qualitative ». L'aspect quantitatif, lui, semble exclu : vous devriez au moins assumer cette position.

Cet amendement n'a pas du tout l'esprit qu'on vient de lui prêter : il se termine par une référence à la « revalorisation du métier », question centrale pour la refondation de l'école. Je rappelle que le statut et les missions des enseignants sont définis par un décret des années cinquante. Je m'étonne donc que ces points ne soient guère développés dans le projet de loi.

Fixer des objectifs dans une loi d'orientation, qui par définition porte sur les années à venir, me semble être la moindre des choses – ou alors il faut avouer qu'elle n'a aucune ambition, comme cela semble être le cas. Quant aux moyens, ils relèvent des projets de loi de finances. Loin d'être gênants, les principes énoncés dans l'amendement renforceraient donc la portée du texte.

Revaloriser le métier d'enseignant exige de revenir à une formation professionnelle, abandonnée par la précédente majorité, de donner aux enseignants les moyens de travailler correctement en créant suffisamment de postes pour que chaque classe ait un professeur – et au besoin un remplaçant –, mais également d'augmenter les salaires. À cet égard, le discours de l'opposition ne peut qu'étonner, les mêmes personnes s'étant offusquées de la suppression du jour de carence pour les fonctionnaires.

Les inscriptions aux concours de recrutement des enseignants augmentent cette année de plus 46 %. Cette progression sans précédent montre que ces jeunes étudiants perçoivent notre volonté de revaloriser la profession. En leur donnant une formation, on leur offre – pour la première fois depuis quelques années – les moyens de réussir dans leur métier d'enseignant.

Quant au statut d'enseignant, il fera l'objet d'un débat collectif qu'il faudra mener à partir de la réflexion engagée dans le rapport annexé.

Si l'on peut se féliciter de cette augmentation des inscriptions, n'oublions pas qu'elle est notamment due à la modification des conditions d'accès au concours ; corrigée de cet effet, elle n'atteint pas les objectifs fixés par M. le ministre. Par ailleurs, elle n'atténue en rien la difficulté du métier.

La rédaction de l'alinéa 27 m'apparaît très négative, présentant les échecs scolaires comme une fatalité. Je propose d'insister plutôt sur leur prévention.

Favorable.

Il s'agit de rappeler, après l'alinéa 27, l'importance de la transition progressive entre l'école primaire et le collège.

Cet amendement, juste dans le fond, me paraît satisfait par les alinéas 9 et 94 du rapport annexé. Je demande donc à M. Hanotin de le retirer.

Ces amendements proposent de tirer les conséquences de l'étude de la Cour des comptes de juillet 2012 en ajoutant, à l'alinéa 29, la notion de « rééquilibrage des moyens attribués en faveur des territoires en difficulté », tant urbains que ruraux.

Le terme de rééquilibrage me paraît imprécis. Je propose de parler plutôt d'« affectation prioritaire des moyens attribués en faveur des territoires en difficulté ».

Les « territoires en difficulté » ne constituent pas une notion juridique. Comment adjuger des moyens prioritaires sur un critère aussi vague ?

Qu'est-ce, en effet, qu'un « territoire en difficulté » ?

Mes chers collègues, le rapport de la Cour des comptes définit parfaitement cette notion. Monsieur le rapporteur, j'accepte votre sous-amendement.

Afin d'assurer une véritable continuité territoriale, cet amendement devrait tenir compte de la charte des services publics en milieu rural, qui prévoit que le projet de fermeture de classe soit anticipé deux ans avant sa mise en oeuvre. Je l'avais d'ailleurs sollicité par amendement, avec mes collègues Sylvie Pichot et Serge Bardy.

Madame Bourguignon, je partage votre préoccupation ; nous en discuterons à l'occasion de mon amendement sur la carte scolaire, qui reprend la même idée.

Monsieur le rapporteur, pouvez-vous répondre à notre question relative à la définition des territoires en difficulté ?

Monsieur Salles, si vous voulez voir un territoire en difficulté, je vous invite à vous rendre en Seine-Saint-Denis.

Je rappelle que le rapport annexé n'a pas un caractère normatif.

Qu'est-ce alors qu'un territoire qui n'est pas en difficulté ?

Monsieur Breton, visitez donc certaines communes des Hauts-de-Seine.

L'amendement suivant – AC 89 – corrige l'imperfection rédactionnelle que le rapporteur a voulu supprimer afin d'éviter toute ambiguïté.

Mon amendement satisfait donc le vôtre.

Le mot « refonder », à l'alinéa 32, n'ajoute rien à l'objectif légitime d'amélioration du climat scolaire pour une école sereine et citoyenne. Je propose de le supprimer.

Défavorable. Répéter ce mot n'est pas outrecuidant dans une loi de refondation de l'école.

Il s'agit de supprimer l'alinéa 33. Il est, en effet, d'usage de ne modifier les lois d'orientation sur l'école que tous les dix à quinze ans. Les syndicats que nous avons auditionnés nous ont dit souffrir d'être ballottés d'une réforme à l'autre sans avoir le temps d'appliquer la loi précédente.

Défavorable.

Si l'on modifie en profondeur l'organisation des enseignements, il semble important de « renforcer les évaluations nationales des résultats et des progrès des élèves ».

Défavorable. Nous ne sommes pas contre l'évaluation, mais pour une évaluation efficace et juste. À côté des évaluations nationales ou internationales – effectuées par des organismes nationaux ou internationaux, à l'image des programmes Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) ou Programme for International Student Assessment (PISA) –, les évaluations individuelles doivent également remonter au niveau national, mais autrement que par le passé.

Cet amendement – premier d'une série – vise à supprimer les alinéas 34 à 52, soit toute la programmation des moyens nouveaux que vous voulez engager. Nous sommes, en effet, opposés au recrutement de 60 000 enseignants – pierre angulaire de votre projet –, lancé par le ministre à la suite des engagements pris par le Président de la République pendant la campagne de la primaire socialiste.

Si nous assumons les décisions prises entre 2007 et 2012, c'est qu'il n'a jamais été démontré que la qualité et la performance d'un système éducatif dépendaient du nombre d'enseignants. La France dépense, en effet, plus que la moyenne des pays de l'OCDE pour son système scolaire – de la maternelle au lycée ; en revanche, nous consacrons comparativement bien plus de moyens au lycée qu'au primaire. La dépense globale en faveur de l'éducation est donc suffisante, et il n'est nul besoin de recruter massivement des enseignants. Il faut simplement mieux répartir nos moyens entre la maternelle et le primaire d'un côté, et le lycée de l'autre. Nous pouvons donc réduire le nombre de postes, comme nous l'avons fait entre 2007 et 2012, sans pour autant porter atteinte aux résultats de notre système éducatif.

Parallèlement à la diminution du nombre d'enseignants, celui des élèves a également chuté. Grâce à ce phénomène démographique naturel, le taux d'encadrement – nombre d'élèves par classe – est resté constant durant les dix dernières années. Les documents annuels « L'état de l'école » en attestent ; il suffit d'appliquer la règle de trois – un basique de l'arithmétique – pour s'apercevoir que si le nombre d'élèves baisse, la diminution du nombre d'enseignants ne dégrade en rien les conditions de l'enseignement.

Si l'on tient à évoquer le temps béni d'avant 2002, rappelons qu'il y a aujourd'hui en France plus d'enseignants que dans les années 1990, pour 500 000 élèves de moins. Le système scolaire était-il donc, à cette époque, désastreux ? Assumez alors cette position – et votre action pendant cette période – ou bien reconnaissez que la solution ne réside pas dans le recrutement massif des enseignants.

Sous la précédente législature, vous ne cessiez de critiquer notre politique de non-remplacement d'un fonctionnaire sur deux. Mais avez-vous calculé ce que représente, pour les autres ministères, l'engagement du Président de la République de créer 60 000 postes dans l'éducation nationale et 5 000 dans la justice, la gendarmerie et la police ? Puisque le nombre global de fonctionnaires ne doit pas augmenter, ils subiront une pression bien plus considérable encore, avec un non-remplacement de deux postes sur trois. Assumez-le et dites à l'ensemble des fonctionnaires hors éducation nationale que vous leur infligerez une saignée sans précédent.

Monsieur Apparu, les engagements de François Hollande avaient été clairement énoncés pendant la campagne électorale et approuvés par les Français lors des élections présidentielle et législatives.

L'augmentation des moyens – nécessaire, mais non suffisante – n'épuise pas la portée de la réforme qui vise une véritable transformation pédagogique, comme en attestent les articles portant sur la priorité à donner au primaire et à l'école maternelle, la liaison entre l'école et le collège ou la réaffirmation du collège unique. Mais si les moyens ne peuvent pas tout, ils ont leur importance. Un récent rapport de l'OCDE montre clairement que c'est l'école élémentaire qui connaît l'encadrement le plus faible ; nous souhaitons en faire une priorité, mais refusons de déshabiller pour cela un enseignement secondaire – collège ou lycée, et notamment la filière professionnelle – qui souffre également d'un manque criant de moyens. L'investissement dans l'école constitue un engagement du Président de la République, comme de tous ceux qui composent l'actuelle majorité et ont été élus sur ce programme. Un effort particulier en faveur de l'éducation est donc nécessaire, et puisque les effectifs de la fonction publique doivent rester à un niveau constant, nous en assumons les conséquences.

Monsieur Apparu, lorsque nous avons mené ensemble la mission sur la réforme du lycée, nous étions parvenus à la conclusion qu'elle ne pouvait pas se faire à moyens constants, notamment pour la voie professionnelle, grande sacrifiée du second cycle de l'enseignement secondaire. Là où vous aviez fait le choix de priver l'école des moyens supplémentaires, nous faisons celui d'en faire l'outil de sa refondation. Vous assumez vos choix, nous assumons les nôtres : comme vous l'avez souligné, il s'agit d'un clivage politique majeur entre nous. Je suis défavorable à cet amendement.

Ces créations de postes visent à corriger la situation que vous avez créée – notamment au sein du corps de remplaçants ou dans le fonctionnement des Réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) – et à accompagner des ambitions nouvelles pour l'école. Ouvrir la maternelle aux moins de trois ans nécessite ainsi de créer 3 000 postes sur la durée du quinquennat ; assurer la formation initiale et continue des enseignants, plus de 1 000 postes ; disposer de plus de maîtres que de classes – condition d'un travail pédagogique en équipe et d'un bon accompagnement –, 7 000 postes nouveaux. Ces créations ne procèdent pas d'une volonté a priori, mais cherchent à nous donner les moyens de ces nouvelles ambitions ; elles sont donc pleinement justifiées.

Nous nous devons d'être précis, monsieur Apparu ; et, comme la semaine dernière, je me vois dans l'obligation de corriger vos propos.

Vous faites en effet une confusion entre le taux d'encadrement et le nombre d'élèves par classe. Il ne s'agit pas que d'une question de mots : ce sont deux visions politiques qui s'opposent. La droite ne considère que l'enseignement devant la classe. Or, si c'est un élément essentiel, ce n'est pas le seul : quand vous empêchez les enfants de moins de trois ans d'aller à l'école, le nombre d'élèves en classe diminue ! De même, quand on réduit les décharges pour les directions d'école ou pour les postes à projet, quand on supprime les remplaçants et les RASED, quand on manque de médecins scolaires, d'infirmières et de psychologues, le nombre d'élèves par classe ne change pas, mais le taux d'encadrement devient catastrophique !

Notre ambition pour l'école vise bien à améliorer le taux d'encadrement, pour la réussite de nos enfants.

Pourtant les chiffres sont têtus : par rapport à 1989, date de la « loi Jospin », il y a 500 000 élèves en moins et 30 000 postes en plus !

Le rapporteur se réfère à l'OCDE pour les taux d'encadrement ; je m'y référerai aussi pour présenter l'amendement AC 190. En France, le niveau de salaire des enseignants en début et en milieu de carrière est nettement inférieur à la moyenne des pays de l'OCDE. La révision générale des politiques publiques (RGPP) permettait de donner du pouvoir d'achat aux enseignants, puisque la moitié des économies réalisées leur étaient reversées sous forme de salaire. En revanche, la création de 60 000 nouveaux postes obérerait toute amélioration qualitative du système – qui passe notamment par un redéploiement des moyens entre le premier et le second degré.

Ce débat est significatif de la confusion engendrée par ce projet de loi qui, en dépit de son nom, est à bien des égards une coquille vide. On y note des oublis, comme le sport ; Patrick Hetzel et le rapporteur ont pointé des imprécisions ou imperfections, notamment dans la rédaction, qui donnent à penser que le projet a été préparé à la hâte. Un projet d'orientation et de refondation aurait dû être davantage mûri.

À ce projet est annexé un rapport volumineux, qui a soulevé des interrogations concernant sa nature législative ou non. Le rapporteur y a répondu en se référant à une décision du Conseil constitutionnel. Dont acte. Il reste que le dispositif est déséquilibré : d'un côté, un texte de loi renfermant des déclarations d'intention généralistes, avec beaucoup d'oublis, de l'autre un rapport annexé comportant des objectifs chiffrés en termes d'effectifs et de moyens budgétaires. Ce projet de loi claudique – et cela ne cessera de poser des difficultés pour son examen, en commission comme dans l'hémicycle.

Benoist Apparu a fait une démonstration imparable. Après, on peut discuter sur le détail et vouloir distinguer le nombre d'élèves par classe et le taux d'encadrement, mais ce qu'il a dit est incontestable ; d'ailleurs, vous ne l'avez pas contesté.

Il me semblait pourtant l'avoir fait !

Ce projet de loi ayant été mal préparé par le gouvernement, son examen provoque des bévues, des imprécisions, des incompréhensions, qui pourraient être réglées si le rapporteur faisait preuve d'une plus grande ouverture d'esprit, au lieu de rester arc-bouté sur ses positionnements idéologiques. En l'occurrence, ces paragraphes ne sont pas d'une grande utilité.

Il me semble cependant que le rapporteur a le droit d'émettre un avis défavorable à un amendement tendant à supprimer dix-neuf alinéas relatifs aux moyens humains affectés à l'éducation nationale…

Comparaison n'est pas raison, monsieur Apparu ! Vous comparez les réalités d'aujourd'hui avec celles d'il y a vingt à trente ans, mais combien y avait-il d'élèves par classe à l'époque ? Quel était alors l'état des lycées technologiques et professionnels ? De nouvelles filières n'ont-elles pas été créées ? Les territoires n'ont-ils pas évolué ? Faudrait-il se contenter de trois quarts ou de quatre cinquièmes de professeur dans les territoires ruraux ? Faudrait-il fermer systématiquement les classes en dessous d'un certain seuil ?

Monsieur Reiss, vous n'avez pas augmenté les salaires des enseignants pendant dix ans : ils ont été gelés. La seule manière que vous ayez trouvée pour accroître leur pouvoir d'achat, c'est de leur faire faire des heures supplémentaires. Mais tout travail mérite salaire : que des heures supplémentaires soient payées me semble la moindre des choses ! Certes, il convient d'aller vers une revalorisation des salaires des professeurs ; mais, comme disait Mendès-France, gouverner, c'est choisir – et vu l'état dans lequel se trouve notre pays, nous avons choisi de répondre à la problématique du chiffre.

Puisque vous le voulez, soyons précis : en Seine-Saint-Denis, le lundi 12 février, 212 classes de primaire étaient sans enseignant, parce que la totalité des moyens de remplacement avaient déjà été mobilisés. Voilà la réalité des chiffres, et c'est à cette réalité-là que répond le projet de loi !

Merci, monsieur Hanotin, de nous avoir précisé ce qu'est « un territoire en difficulté ».

Monsieur le rapporteur, les engagements présidentiels ne sont pas les Tables de la Loi ! Ils peuvent être discutés – surtout quand ils sont discutables, comme c'est le cas avec la création de ces 60 000 postes. D'ailleurs, j'observe que d'autres engagements ont été remis en cause par leur propre auteur : ainsi, ceux concernant la croissance, la réduction des déficits, la baisse du chômage, le traité européen ou la TVA.

Monsieur Hanotin, vous oubliez les revalorisations des salaires en début de carrière ! D'autre part, si beaucoup d'enseignants ont fait des heures supplémentaires, c'est parce qu'elles étaient défiscalisées. Depuis que ce régime a été modifié, on observe une moindre propension à en faire ; sous le gouvernement de gauche, le net à payer des enseignants n'est plus tout à fait le même…

Vous avez bien raison, monsieur Reiss, les chiffres sont têtus. Et si l'on consulte le rapport de l'OCDE de 2012 – qui porte sur des données de 2010 –, on constate un net décalage entre la France et l'ensemble de l'Union européenne en nombre d'élèves par enseignant : respectivement, 21,5 élèves contre 13,4 dans l'enseignement pré-élémentaire, 18,7 contre 14,3 dans l'élémentaire et 15 contre 11,7 au collège – où il existe donc de vrais besoins, contrairement à ce que prétend M. Apparu. Quant à la taille moyenne des classes, elle est, dans le primaire, de 22,7 élèves en France contre 19,8 dans l'ensemble de l'Union européenne, et, au collège, de 24,5 élèves contre 21,8. Le rééquilibrage n'est donc pas de mise. Avis défavorable sur les deux amendements.

Cet amendement tend à s'assurer que la répartition des postes se fera dans le respect de la parité entre l'enseignement public et l'enseignement privé.

Cela va sans dire : la loi l'impose déjà ! Avis défavorable.

Permettez-moi de signaler que l'amendement AC 596 de Mme Annie Genevard, qui n'a pas été défendu, faisait référence aux « territoires les plus en difficulté » ; sa présentation nous aurait permis d'en connaître la définition…

Je défendrai ensemble les amendements AC 92, AC 93 et AC 94, qui visent à fondre en un seul les alinéas 39, 43 et 46, qui disent exactement la même chose – d'autant plus qu'à l'alinéa 51, un tableau reproduit encore les mêmes chiffres… Ce n'est plus du bavardage, mais du matraquage !

Avis défavorable : pourquoi nous reprocher d'être trop précis dans la programmation des moyens ?

Je présenterai en même temps les amendements AC 660 et 661, car ils vont tous les trois ensemble.

Puisque nous nous accordons sur la nécessité de donner la priorité à l'école primaire, il conviendrait de réserver à celle-ci les 21 000 nouveaux postes devant élèves. Dans le secondaire, entre le surinvestissement dans le lycée – le projet de loi lui-même estime que le lycée français est « coûteux » ! – et la relative faiblesse de l'encadrement au collège par rapport aux autres pays de l'Union européenne, les répartitions de postes devraient pouvoir s'effectuer à moyens constants.

D'autre part, j'attends avec impatience vos amendements visant à rétablir les RASED – et les avis que le rapporteur et le gouvernement donneront sur eux : je pense que cela nous fera sourire…

Monsieur le rapporteur, puisque vous vous faites l'apôtre de la précision, j'en souhaiterais à l'alinéa 51 : pour aboutir au total de 54 000 postes, quel sera le volume des recrutements année budgétaire par année budgétaire ? Une loi « de programmation » devrait à tout le moins programmer ; ce n'est pas le cas !

Enfin, je renouvelle une question que j'avais déjà posée lors de la discussion générale – sans que j'obtienne de réponse. Si, comme vous l'écrivez dans votre rapport, la suppression des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) avait fait disparaître 8 000 postes, pourquoi prévoir 26 000 postes pour la création des écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE) ? Votre méthode de calcul m'échappe !

Monsieur Apparu, je me félicite que vous considériez que les 60 000 créations de postes sont nécessaires ! Quant à la répartition que vous suggérez, elle ne correspond pas à la réalité des besoins – nous transmettrons votre proposition aux enseignants du secondaire dont les classes sont surchargées. Pour le collège, je vous ai déjà communiqué les chiffres de l'OCDE ; quant au lycée, s'il est coûteux, ce n'est pas nécessairement en nombre de postes : les lycées professionnels, notamment, ont besoin de moyens supplémentaires. La refondation de l'école n'oublie pas le second degré, même si elle donne la priorité au premier degré.

Oui, il s'agit bien d'une loi de programmation, qui fixe des objectifs en nombre de postes à créer durant la législature et la mandature du Président de la République – ce à quoi nous nous étions engagés et ce pour quoi nous avons été élus. Il nous appartiendra ensuite d'inscrire dans chaque loi de finances la répartition annuelle de cette programmation ; c'est d'ailleurs ce qui est « précisé » à l'alinéa 50. Avis défavorable, donc.

Les RASED ont été malmenés ces dernières années ; leur utilité est pourtant reconnue par tous les acteurs de l'éducation. Ils font partie de ces personnes qui, sans être en classe devant les élèves, assurent un encadrement général. Cet amendement tend à renforcer ce dispositif.

Avis favorable : les RASED, qui ont été remis en cause par le précédent gouvernement, jouent un rôle essentiel dans l'aide aux enfants en difficulté. C'est amendement vient à point.

Merci, monsieur le rapporteur, de donner un avis favorable à cet amendement qui vise à illustrer le principe du « plus de maîtres que de classes ».

C'est en tant que présidente du groupe d'études sur le handicap que je présente cet amendement, qui a été cosigné par les collègues, de tous bords politiques, membres du groupe d'études. S'inscrivant dans la continuité de la loi pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes en situation de handicap de 2005, il tend à garantir l'accessibilité des enseignements aux personnes en situation de handicap.

Même si l'on note un certain progrès depuis 2005, avec une augmentation de 33 % du nombre d'enfants handicapés, au moins 20 000 enfants restent aujourd'hui sans solution de scolarisation, sans compter tous ceux qui, accueillis à temps partiel, ne bénéficient pas d'une scolarité satisfaisante.

Puisque nous souhaitons construire une école inclusive, dans laquelle chaque enfant serait pris en compte suivant ses besoins, il ne nous semble plus adapté de dire que les élèves en situation de handicap doivent être « accueillis » ou « accompagnés » à l'école, car cela revient à ne pas les considérer comme des élèves normaux. L'école doit leur fournir une éducation adaptée à leur besoin, et non pas simplement un lieu où ils passeront quelques heures par semaine.

L'objet de cet amendement – ainsi que des amendements AC 662, AC 663, AC 664 et AC 665, qui seront examinés ultérieurement – est donc de remplacer les termes d'« accueil » et d'« accompagnement » par celui de « scolarisation ».

La liste des signataires de cet amendement est le signe d'une belle unanimité !

Avis favorable, bien entendu.

Un débat sur le rôle que la nation souhaite attribuer aux enseignants est indispensable dans le cadre de l'examen de ce projet de loi. En effet, lorsque le décret de 1950 a défini le temps de travail des enseignants en termes d'heures-matière, 50 % d'une classe d'âge avait accès au collège et 15 % au lycée : les établissements scolaires étaient très sélectifs, ce qui n'est plus le cas aujourd'hui. Il convient donc d'adapter le rôle des enseignants à l'hétérogénéité croissante des élèves et de distinguer l'enseignement des matières et l'accompagnement des élèves.

Ces amendements sont satisfaits par la création du Conseil supérieur des programmes, qui rétablit le Conseil national des programmes supprimé par la loi de 2005. Ce Conseil, au sein duquel siégeront des parlementaires – députés et sénateurs –, sera chargé d'une réflexion sur les champs disciplinaires et sur la conception même du métier d'enseignant. Il ne faut ni précipiter ni figer ce débat de fond. Avant de se demander qui doit enseigner et comment le faire, il faut d'abord s'interroger sur les savoirs.

Si donc ces amendements étaient maintenus, j'émettrais un avis défavorable.

Vous ne vous êtes pas prononcé, monsieur le rapporteur, sur l'annualisation du temps de travail des enseignants, proposée par l'amendement AC 286. Si l'objet du texte est bien une « refondation », il faut aller au bout de la démarche.

Si nous votions cet amendement, l'annualisation du temps de travail des enseignants deviendrait la règle. La question mérite peut-être d'être posée, mais nous ne pouvons pas y répondre sans concertation. Mon avis est donc vraiment défavorable.

Si l'on en croit votre raisonnement, le projet de loi lui-même est précipité. Il conviendrait donc d'attendre l'issue de cette concertation, faute de quoi il ne s'agira pas d'un texte de « refondation ». C'est une question de cohérence, et c'est précisément aussi la question de fond que vous refusez d'aborder. Je comprends que vous soyez gêné par un texte qui va trop loin ou pas assez.

L'exposé des motifs du texte qui nous est soumis rappelle que son élaboration a été précédée de six mois de concertations approfondies à l'échelle nationale, auxquelles le rapporteur et moi-même avons du reste participé. Vous vous réclamez aujourd'hui de cette concertation à propos des rythmes scolaires, mais vous la récusez sur les autres sujets. Si le texte est une loi de « refondation », il faut évoquer tous les sujets. Si on ne les évoque pas, il ne s'agit pas d'une refondation.

Depuis le décret de 1950, vous n'avez pas fait grand-chose pour poser le problème de la définition du métier d'enseignant. Nous gouvernons, quant à nous, depuis neuf mois : laissez-nous le temps d'aller au fond du sujet, dans l'intérêt du monde enseignant et de l'école.

L'amendement tend à préciser que, notamment dans la formation initiale et continue des enseignants, les ressources numériques doivent être intégrées dans la pratique pédagogique.

L'amendement tend à assurer, dans la formation initiale comme dans la formation continue, une meilleure préparation des enseignants au dépistage des troubles du comportement et du langage, tels que la dyslexie, la dysorthographie, la dysphasie, la dyspraxie, la dyscalculie ou l'hyperactivité.

Ne conviendrait-il pas de supprimer le mot « notamment » ?

Ce mot évite, au contraire, de figer la liste.

L'amendement AC 368 vise à inscrire dans la formation des enseignants la prise en compte des spécificités du bilinguisme dans les espaces créolophones.

Le sous-amendement AC 698 tend à préciser que la mesure proposée s'applique, plus largement, « dans les territoires ultramarins ».

Il conviendrait alors de rectifier ce sous-amendement dans le sens d'une plus grande précision en remplaçant les termes « territoires ultramarins » par ceux de « départements, collectivités et territoires ultramarins », qui tiennent compte des différents statuts de ces territoires.

Je souscris tout à fait à cette précision.

Je soutiens cet amendement et associe à cette démarche Mme Huguette Bello, qui soulignait hier, lors des questions orales sans débat, les difficultés d'apprentissage que provoque la non-prise en compte de la langue créole. Il importe que tous les enseignants en soient alertés et qu'ils soient formés à cette prise en compte.

Il n'est pas sans importance de conserver la référence à la spécificité créolophone. En effet, la situation du créole s'apparente à celle des langues d'oïl, proches du français et que leurs locuteurs n'identifient pas toujours comme distinctes. Du reste, on a longtemps reproché à ces locuteurs de parler, non pas le créole – ou, en Bretagne, le gallo –, mais un mauvais français, avec les conséquences que cela peut induire en termes d'image de soi. Cette situation appelle une pédagogie différente de celle qui s'applique par exemple pour les langues polynésiennes, très clairement différentes du français.

Cette observation est tout à fait fondée, mais il me semble d'autant plus préférable de ne pas figer une liste et d'exprimer une disposition générale. Votre préoccupation monsieur Molac, me semble satisfaite par le point d'équilibre que nous avons atteint.

L'amendement tend à insister sur la formation qui devra être dispensée aux enseignants assumant la fonction de professeur principal, en prévoyant qu'une réflexion sera menée en concertation avec les acteurs concernés pour la reconnaissance du statut et que cette formation comprendra un module relatif aux relations avec les familles et les représentants des parents d'élèves.

Le professeur principal a en effet un rôle essentiel : il est l'animateur de l'équipe pédagogique de la classe, assure l'interface avec les familles et doit accompagner l'élève dans sa scolarité, l'aidant également à prendre des décisions d'orientation. Ce rôle essentiel se traduit souvent par une surcharge de travail et ne fait pas l'objet d'une formation adéquate.

Le statut du professeur principal devrait donc être revu et élaboré, avec une décharge partielle de cours lui permettant de se consacrer pleinement à ses missions, voire un bureau dédié.

L'amendement est satisfait, car le rôle essentiel du professeur principal figure dans le référentiel de compétences élaboré par le ministère et approuvé unanimement par les représentants du personnel. Quant à la création d'un statut particulier au sein de la profession enseignante, elle ne relève pas de cette loi de refondation. Avis défavorable, donc.

L'amendement est excellent. La spécificité du professeur principal mérite d'être mise en lumière.

J'entends l'argument du rapporteur. Il faut néanmoins mettre en valeur l'importance du rôle du professeur principal, en particulier lors du passage du CM2 en 6ème, où se produisent à la fois un décrochage scolaire et un décrochage des parents.

L'amendement n'est pas assez complet. Il faut en effet repenser le rôle du professeur principal, notamment lors de la transition entre le CM2 et la 6ème, car la transversalité est nécessaire lors du passage de l'enseignement polyvalent à l'enseignement monovalent et il faut un animateur d'équipe. Ce sont là des missions qui pourront être dévolues au professeur principal.

La préoccupation dont procède l'amendement est tout à fait justifiée et a d'ailleurs fait l'objet d'un long travail dans le cadre du référentiel de compétences.

Madame Attard, je vous propose de retirer l'amendement, de le retravailler et de le présenter à nouveau en vue de l'examen du texte en séance publique.

Je m'étonne qu'on nous ait répondu tout à l'heure que le statut de l'enseignant n'avait pas à être débattu dans le cadre de l'examen de ce projet de loi, mais que le statut du professeur principal y trouve sa place.

J'ai au contraire pris soin de distinguer entre le rôle du professeur principal, qui figure dans le référentiel de compétences et dont j'ai suggéré que nous étudiions la possibilité de l'inscrire dans la loi, et son statut, qui n'a pas à y figurer. Vous m'avez mal entendu, parce que mal écouté.

J'espère que la question liée au professeur principal permettra d'amorcer la réflexion nécessaire sur le statut des cadres intermédiaires de l'éducation nationale.

Je suis donc prête à retirer l'amendement au bénéfice des dispositions figurant dans le référentiel de compétences, en me réservant de le présenter à nouveau lors de l'examen en séance publique si ces dispositions ne me paraissaient pas satisfaisantes.

Le ministre doit préciser par décret le devenir des étudiants ayant bénéficié des emplois d'avenir professeur (EAP) mais qui ont échoué au concours.

Je félicite M. Reiss de se soucier des EAP mais ces étudiants relèvent du droit commun dès lors que le dispositif constitue une aide qui leur est apportée en contrepartie de l'engagement de passer un concours face auquel tous les étudiants, quels qu'ils soient, sont à égalité. Procéder autrement et présenter deux types de candidats à un concours de la fonction publique serait anticonstitutionnel. Avis défavorable.

La Commission rejette l'amendement.

Elle examine ensuite l'amendement AC 589 de Mme Marie-George Buffet.

Il est impératif d'étudier les modalités de mise en oeuvre d'un véritable système de pré-recrutement des enseignants dès la licence. À plusieurs reprises, le ministre a d'ailleurs lui-même assuré que cela était nécessaire afin de restaurer le vivier de recrutement et d'accroître la diversité sociale du corps enseignant.

L'alinéa 59 porte sur les EAP – lesquels doivent monter en puissance puisqu'ils passeront de 4 000 à 6 000 – mais ces derniers ne constituent pas néanmoins un pré-recrutement tel que les syndicats et un certain nombre d'entre nous l'entendent depuis des années.

Les EAP constituent une forme de pré-recrutement mais, au sens strict, ils n'en sont pas un. Je suis donc favorable à l'idée d'étudier les modalités de mise en place d'un véritable pré-recrutement, avec toutes les conséquences que cela peut avoir.

La Commission adopte l'amendement.

Elle est saisie de l'amendement AC 543 de Mme Barbara Pompili.

Cet amendement aurait pu faire l'objet d'une discussion commune avec le précédent puisqu'il vise à étudier la généralisation du pré-recrutement au-delà des EAP afin de répondre à la crise du recrutement que nous connaissons et qui, malgré une légère embellie, demeure forte, notamment dans l'académie de Créteil ou dans des disciplines comme les lettres ou les mathématiques.

Le pré-recrutement peut permettre notamment à des élèves issus de milieux défavorisés de réussir leurs études supérieures en leur en donnant les moyens. Le vivier de recrutement, en outre, en sera élargi.

J'ajoute que le pré-recrutement n'aurait d'autre contrepartie que l'engagement à passer le concours, ce qui n'est actuellement pas le cas puisque les emplois d'avenir doivent travailler.

Même si les conditions ne sont sans doute pas encore toutes remplies pour mettre en place un tel dispositif, nous proposons d'en discuter.

Ces amendements n'ont pas fait l'objet d'une discussion commune parce que l'un propose la remise d'une étude et, l'autre, celle d'un rapport.

Cet amendement est doublement satisfait, et par l'adoption de l'amendement précédent, et par un amendement que je proposerai visant à créer un comité de suivi de l'application de la loi qui tiendra compte de l'ensemble des thèmes soulevés à travers les différentes propositions de remises de rapport. Je vous propose donc de le retirer.

Dès lors qu'il a en effet été satisfait par l'adoption de l'amendement précédent, je le retire.

L'amendement AC 543 est retiré.

La Commission examine les amendements AC 544 et AC 545 de Mme Barbara Pompili pouvant l'objet d'une présentation commune.

Dans la même logique que les amendements précédents, l'amendement AC 544 vise à ce qu'un rapport soit remis au Parlement concernant l'élargissement des voies d'accès aux concours d'enseignants – outre le troisième concours pour les personnes qui ont déjà exercé une activité professionnelle d'au moins cinq ans – afin d'augmenter le nombre de places proposées qui, aujourd'hui, sont de 8 000 environ au concours de professeur des écoles contre 300 au troisième concours. Les étudiants titulaires de masters autres que ceux qui sont habituellement concernés et les professionnels qui feraient valoir une validation des acquis de l'expérience (VAE) doivent bénéficier de concours spécifiques.

L'amendement AC 545 demande quant à lui qu'un rapport soit remis sur la mise en place des ESPE afin d'étudier de possibles améliorations du dispositif et, notamment, le positionnement du concours dans la formation, le groupe Re-construire la formation des enseignants (GRFDE) ayant démontré que placer le concours en fin de troisième année de licence (L3) et non de première année de master (M1), comme le gouvernement l'a décidé, serait bénéfique pour les étudiants – qui disposeraient ainsi de deux années pleines de formation –, pour les élèves – qui auraient devant eux des enseignants entrant peu à peu dans leur métier au lieu d'y être « jetés » –, et serait moins cher ou, à tout le moins, d'un coût équivalent pour les finances publiques. Ce concours en L3 ouvrirait la voie à une formation en trois ans : deux années de master avec une entrée progressive dans le métier, et une année de fonctionnaire stagiaire pour parfaire la formation avant une titularisation définitive.

Nous prenons acte que cette option n'a pas été retenue mais elle pourrait être étudiée.

Ces deux rapports se justifient mais, comme je l'ai déjà dit, le comité de suivi de l'application de la loi satisfera les deux préoccupations qu'ils expriment. Je vous propose donc de retirer ces amendements.

Nos demandes étant assez précises et comme nous n'avons pas encore étudié votre amendement, monsieur le rapporteur, Mme Attard et moi-même les maintenons.

La demande de rapports au Parlement se justifie plus dans un texte de loi en tant que tel que dans un rapport annexé.

D'où, précisément, la création dans la loi d'un comité de suivi. Je renouvelle donc ma demande de retrait.

Vous m'encouragez donc à préciser dans l'amendement que vous proposerez les demandes que nous venons de formuler ?

Si vous voulez.

Le dépôt d'amendements en vue de la séance, ainsi que de sous-amendements, offre en effet bien des possibilités.

Dans ces conditions, nous retirons les amendements.

Les amendements AC 544 et AC 545 sont retirés.

La Commission adopte l'amendement rédactionnel AC 61 du rapporteur.

Elle examine ensuite l'amendement AC 369 de M. Jean-Pierre Le Roch.

Un rapport annuel doit faire état du suivi statistique du parcours des étudiants intégrant les ESPE. Deux récents rapports, en effet, ont respectivement mis en évidence l'absence de connaissance de ces parcours et fait part du souhait de mieux connaître ces carrières, en particulier s'agissant des étudiants issus de filières scientifiques.

Je vous propose de retirer votre amendement, dont nous discuterons du fond lors de l'examen de la création du comité de suivi, lequel devrait permettre de mener ce type d'analyses. Si vous jugez toutefois que tel n'est pas le cas, vous pourrez le redéposer afin qu'il soit discuté en séance publique.

Soit.

L'amendement est retiré.

La séance est levée à douze heures cinquante-cinq.