Nous continuons l'examen des amendements portant sur le rapport annexé.

Le futur Conseil supérieur des programmes doit articuler ses réflexions non seulement par grand domaine disciplinaire, mais aussi par cycle, afin de garantir une forte cohérence interne entre les connaissances, les compétences et les apprentissages à chaque cycle.

Les programmes de 2008 ne sont pas assez articulés entre eux ni avec le socle commun. Les terminologies sont parfois différentes entre disciplines. Pour désigner les mêmes objets, on n'utilise pas les mêmes termes de grammaire en français et en anglais. Par ailleurs, il arrive que l'étude d'un même objet soit abordée à des moments différents en biologie et en physique.

Pour assurer une articulation plus étroite entre les programmes et le socle commun, il convient que le futur Conseil supérieur des programmes travaille sur leur cohérence, notamment sur le vocabulaire utilisé, les notions abordées, ainsi que les compétences et les capacités à mobiliser.

Avis favorable.

Je soutiens l'amendement, bien que la précision qu'il apporte figure également dans l'alinéa 72 du rapport annexé.

L'alinéa 71 prévoit que le Conseil supérieur des programmes donne un avis sur la nature et le contenu des épreuves de recrutement d'enseignants du premier et du second degré, et sur la conception générale de leur formation au sein des écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE). Comment pourra-t-il émettre un avis alors que celles-ci doivent ouvrir à la rentrée 2013 ?

Avis défavorable. Le problème est réel, mais ponctuel. La loi n'est pas faite uniquement pour la rentrée 2013.

Quel horizon vise-t-elle ? J'imagine qu'une fois définie, la formation des étudiants dans les ESPE ne changera pas chaque année.

En pratique, les enseignants oublient souvent que, aux termes d'une circulaire du 29 décembre 1956, ils peuvent demander aux écoliers d'apprendre des leçons, mais non de faire des devoirs à la maison, puisque le travail chez soi aggrave les inégalités socioculturelles. Nous proposons que le travail personnel des enfants soit encadré et qu'il ne soit pas réalisé à leur domicile.

Avis défavorable, même si je partage votre analyse. Ne créons pas de carcan qui entraverait la liberté pédagogique des enseignants ! D'ailleurs, aux termes de la circulaire du 29 décembre 1956, des parents peuvent parfaitement faire apprendre une récitation à leur enfant : « aucun devoir écrit, soit obligatoire, soit facultatif, ne sera demandé aux élèves hors de la classe. […] Libérés des devoirs du soir, les enfants de sept à onze ans pourront consacrer plus aisément le temps nécessaire à l'étude des leçons. » En revanche, je défendrai un amendement visant à décourager les enseignants de demander aux élèves d'effectuer chez eux des devoirs écrits.

Il existe un système aussi efficace qu'équitable : faire surveiller des études par les enseignants rémunérés par les communes. Malheureusement, celles-ci devront y renoncer si elles doivent financer des activités pour tous les élèves entre quinze heures quarante-cinq et seize heures trente.

M. Luc Belot et le rapporteur ont tous les deux raisons : peut-être faut-il récrire l'amendement en vue de la séance publique. La nouvelle rédaction devra ménager la liberté pédagogique de l'enseignant.

Je retire l'amendement, que je me propose de retravailler.

Toutes les communes que j'accompagne dans leur projet éducatif de territoire ont le souci d'inscrire le travail personnel de l'enfant dans un cadre collectif, qu'il soit scolaire ou périscolaire, encadré par les enseignants ou par des personnels en lien avec eux.

Notre système de notation est discriminant, puisque la réussite des uns se détermine par l'échec des autres. Des expériences visant à évaluer les élèves au moyen d'un contrat de confiance donnent de bien meilleurs résultats.

Je comprends mal la rédaction de l'amendement, que je vous suggère de retirer. Pour ma part, je ne pense pas que la réussite des uns se détermine par l'échec des autres.

Ce n'est pas en supprimant l'évaluation qu'on fera progresser les élèves ni qu'on garantira la maîtrise d'un socle commun indispensable à la poursuite des études. Par ailleurs, je ne sais pas ce qu'est une « évaluation positive, simple et lisible ».

Je n'ai pas inventé cette formule, qui figure dans le texte. Quant à l'évaluation, il n'est pas question de la supprimer. Je constate seulement que, dans les classes, le contrôle, purement discriminant, n'apporte rien sur le plan pédagogique. Cherche-t-on à piéger l'élève ou à l'évaluer ? Je vous renvoie aux travaux du professeur André Antibi, qui propose d'évaluer les connaissances au moyen d'un contrat de confiance. Dans toutes les classes de France, un tiers des élèves sont considérés comme bons, un tiers comme moyens et un tiers comme mauvais. C'est pourquoi j'ai dit que la réussite des uns se mesure à l'échec des autres, mais je pense qu'il faut casser cette idée, notamment dans l'esprit des évaluateurs.

Je retire l'amendement.

Je propose une nouvelle rédaction. Le texte mentionne les « valeurs de la laïcité », mais celle-ci n'est-elle pas une valeur en soi, qui promeut la neutralité de l'État et la liberté de croyance ?

Je suis favorable à l'amendement, qui se réfère à la morale laïque. Ces termes parlent d'eux-mêmes.

Le rapport annexé comme le corps du projet de loi se réfèrent à la morale, au civisme et à la laïcité. C'est assez clair pour qu'on apprenne le respect aux enfants sans invoquer la notion de morale laïque, qui me dérange.

D'ailleurs, qu'est-ce que la morale laïque ? Nous sommes quelques-uns à nous le demander…

Dans l'étude d'impact, je lis que votre projet est de « former des citoyens éclairés, porteurs de valeurs telles que la dignité de l'homme » et « l'égalité entre les femmes et les hommes », ce que j'approuve. Plus bas, il est question d'un « apprentissage du respect mutuel entre les élèves sans distinction liée au genre ». On voit poindre la théorie du genre. Enfin, il est question de « la primauté de la raison et du refus des dogmes ». Qu'entendez-vous par là ? Voilà un terrain glissant, qu'il est difficile d'envisager de manière objective.

Je regrette que l'expression de « morale laïque » réduise la morale à la laïcité, alors que le terme a un sens plus vaste.

Vous écrivez dans l'exposé des motifs qu'il « est difficile d'enseigner les valeurs de la laïcité », alors que la morale laïque s'imposerait d'elle-même. Mais pourquoi les valeurs de laïcité ne s'enseigneraient-elles pas ? Et pourquoi vouloir imposer une morale sans discussion ?

Vous pourrez le demander au ministre, qui s'est approprié l'expression de « morale laïque ».

L'amendement est symbolique : il tend à ce que la devise de la République soit apposée sur la façade de tout établissement scolaire. Nous témoignerons ainsi de notre attachement à l'enseignement moral et civique, qui invite à respecter la personne, son origine comme ses différences, ainsi que l'égalité entre les hommes et les femmes.

Nous soutenons l'amendement. Nous proposons même de compléter l'alinéa par les mots : « La Déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1789 doit être apposée dans tous les établissements scolaires publics et privés sous contrat. » M. Chatel avait envoyé à tous les établissements une circulaire allant dans ce sens, qui n'a pas été suivie d'effet.

Je propose un autre sous-amendement visant à ajouter après « la devise de la République » les mots : « et le drapeau tricolore ». De ce fait, il faudra substituer aux mots « doit être apposé », les mots « doivent être apposés ».

L'amendement AC 372 respecte-t-il les dispositions de l'article 40 de la Constitution ?

La Commission des finances a été consultée. Il est vrai que si nous ajoutons à l'inscription sur la façade, la Déclaration des droits de l'homme et le drapeau tricolore, nous risquons d'alourdir la facture…

Quelle est la portée précise de l'amendement ? Que signifie « apposé sur la façade » ? S'agit-il d'un petit panneau ou d'une inscription imposante comme sur le fronton des mairies ?

Premièrement, la décision que nous nous apprêtons à prendre emporte certaines conséquences pratiques. Pour conserver une allure convenable, un drapeau déployé en permanence doit être changé en moyenne tous les six mois. Actuellement, dans ma commune, je ne fais pavoiser les établissements scolaires qu'à l'occasion des fêtes patriotiques. En outre, pour apposer la devise de la République, il sera nécessaire d'adapter certains bâtiments à caractère patrimonial. Tout cela va induire des coûts.

Deuxièmement, quant au fond, notre devise républicaine rappelle les principes fondamentaux de notre Constitution et a évidemment sa place sur un certain nombre de bâtiments publics. Mais qu'en est-il des établissements scolaires ? Les écoles sont-elles avant tout des lieux de liberté ? Même s'il n'est bien sûr nullement question d'asservir les élèves, l'exercice de la liberté individuelle est-il la première chose qu'on leur demande ?

Plusieurs commissaires membres du groupe SRC. La liberté dans une école, c'est la liberté de penser !

À ce moment-là, il convient d'ajouter dans le texte, lorsqu'il y est question d'enseignement de la morale et de la laïcité, le principe de neutralité politique.

Apposer la devise de la République sur la façade des écoles ne pose pas de problème en soi. Cependant, le débat va plus loin : vous allez rechercher, avec ce texte, un clivage sur les valeurs de la République. Vous n'allez pas vous contenter du triptyque « Liberté, Égalité, Fraternité », mais ajouter, par exemple, l'égalité entre les hommes et les femmes ou la laïcité. Nous partageons bien sûr les valeurs de la République, mais il n'est pas nécessaire, de notre point de vue, de les détailler dans un texte, sauf si l'on veut créer des divisions.

En outre, l'école est-elle uniquement républicaine ? N'y a-t-il droit de cité, au sein de l'école, que pour la République ? Je pose ici la question de la place des familles. Pour certains, il y a égalité parfaite entre l'école et la République. Telle n'est pas ma conception : j'estime que les familles préexistent à l'État et à la République et qu'elles ont toute leur place au sein de l'école. Je ne voudrais pas que l'imposition de la devise républicaine signifie une exclusion des familles. Nous devons avoir un débat : dans ce texte, parle-t-on d'école de la nation – la nation comprend tant les familles que la communauté formée par la République – ou parle-t-on, comme je le crains, d'une école strictement républicaine ? Ce sont là des visions divergentes.

Je rappelle l'article 2 de la Constitution : « La langue de la République est le français. L'emblème national est le drapeau tricolore, bleu, blanc, rouge. L'hymne national est la “Marseillaise”. La devise de la République est “Liberté, Égalité, Fraternité”. Son principe est : gouvernement du peuple, par le peuple et pour le peuple. »

L'amendement proposé s'inscrit parfaitement dans le cadre de cet article. Il n'y a pas lieu de s'engager dans des débats qui dépassent l'examen du présent projet de loi.

À ce stade, tel est l'amendement qui résulte de nos discussions : « La devise de la République et le drapeau tricolore doivent être apposés sur la façade de tout établissement scolaire. La Déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1789 doit être apposée dans tous les établissements scolaires publics et privés sous contrat. »

Compte tenu du rappel de l'article 2 de la Constitution, j'émets un avis favorable à l'amendement ainsi rectifié.

Ne pourrait-on pas laisser une certaine liberté aux établissements scolaires, en leur permettant d'apposer la devise de la République et la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen non pas sur la façade, mais à l'intérieur du bâtiment ? Quant au drapeau, pourrait-il être déployé non pas en permanence, mais seulement à l'occasion des célébrations officielles ou patriotiques ?

Le drapeau et la devise devront être apposés sur la façade des établissements scolaires. Tel n'est pas le cas, en revanche, de la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen. J'invite la Commission à se prononcer sur l'amendement rectifié et suggère aux collègues qui souhaiteraient des précisions supplémentaires de proposer des amendements en vue de la séance publique.

L'article 3 du projet de loi détaille les valeurs de la République et y fait notamment figurer l'égale dignité de tous les êtres humains. Lorsque nous examinerons cet article, nous en tiendrons-nous au contenu de l'article 2 de la Constitution ? Accepterez-vous nos amendements de suppression ? Si tel n'est pas le cas, nous aurons des positions divergentes.

Je proposerai la suppression de l'article 3.

Les valeurs de la République sont distinctes de sa devise. Il convient de ne pas les confondre.

L'éducation artistique et culturelle est évidemment importante, mais l'éducation physique et sportive doit également avoir toute sa place dans le développement personnel et collectif des élèves. C'est pourquoi je propose de mentionner le sport aux côtés de l'art et de la culture.

Les activités sportives et les activités artistiques et culturelles relèvent de modalités très différentes. La mention du sport ne serait pas à sa place à cet endroit du texte. Je suis défavorable à ces trois amendements.

Le présent projet de loi traite uniquement des activités sportives qui peuvent être proposées aux élèves en dehors du temps scolaire. Il accorde donc une importance limitée au sport. Pourtant, la ministre des sports vient de lancer une grande réflexion visant à renforcer le lien entre les activités des associations sportives et l'enseignement du sport à l'école.

Je suis d'accord avec l'esprit des amendements de M. Braillard. Nous allons créer un déséquilibre entre les activités artistiques et culturelles – qu'il convient en effet de développer – et le sport – qui est un peu négligé dans ce texte.

Comme l'a indiqué M. le rapporteur, il ne serait pas cohérent d'insérer des mentions concernant le sport dans les paragraphes relatifs au parcours d'éducation artistique et culturel. Cela ne revient nullement à minimiser l'importance du sport dans l'éducation, dont nous sommes tous conscients.

Les alinéas 221 et suivants du rapport annexé traitent bien, d'une part, de l'enseignement du sport à l'école et, d'autre part, des activités sportives proposées aux élèves volontaires en dehors du temps scolaire.

Pour répondre à la préoccupation de M. Braillard sans pour autant remettre en cause la cohérence du parcours d'éducation artistique et culturelle, j'émets finalement un avis favorable à l'amendement AC 233. Je maintiens en revanche mon avis défavorable sur les amendements AC 232 et AC 234.

Je retire ces deux amendements.

Si l'on veut donner ses chances à l'éducation artistique et culturelle, il convient qu'elle soit considérée par les enfants et par leurs parents non pas comme une activité annexe, mais comme un ensemble de disciplines à part entière. C'est pourquoi je propose que ces disciplines soient intégrées parmi les matières dans lesquelles les élèves sont évalués. Pour autant, il n'est pas nécessaire qu'elles deviennent des matières discriminantes et la forme de l'évaluation sera déterminée par l'enseignant.

De nombreux ministres de l'éducation nationale – notamment MM. Savary, Lang, Fillon et Darcos – ont pris des initiatives en faveur de l'éducation artistique et culturelle, considérant à juste titre qu'il s'agissait d'un enseignement fondamental. Mais, en l'absence d'évaluation des élèves, ces disciplines n'ont jamais vraiment émergé.

La préoccupation légitime de Mme Annie Genevard est déjà satisfaite : les élèves sont obligatoirement évalués dans les disciplines qui relèvent du parcours d'éducation artistique et culturelle. Avis défavorable.

Vous venez, monsieur le rapporteur, d'accepter une redondance concernant l'éducation sportive, pour mieux souligner son importance. De même, il me paraîtrait utile de rappeler l'exigence d'une évaluation dans les disciplines artistiques et culturelles. Je maintiens donc mon amendement.

La comparaison avec l'amendement précédemment adopté n'est pas fondée. L'existence d'un parcours d'éducation artistique et culturelle implique nécessairement que les élèves sont évalués.

Nous souhaitons préciser que le parcours d'éducation artistique et culturelle « doit être l'occasion de mettre en place des pratiques pédagogiques co-construites, innovantes et actives, envisageant aussi l'art comme vecteur de connaissances ».

Nous constatons avec satisfaction que la notion de parcours semble être acceptée par tous. Ce parcours doit s'inscrire dans toute la durée de la scolarité de l'élève et dans l'ensemble des temps éducatifs : scolaire, périscolaire et extrascolaire. Il doit être une suite cohérente et articulée de découvertes et d'expériences artistiques et culturelles.

Si le cahier des charges de ce parcours est fixé au niveau national, sa mise en oeuvre devra se faire, selon nous, au niveau local, à travers les projets éducatifs territoriaux. D'où l'importance de la relation entre collectivités territoriales, acteurs périscolaires et équipes éducatives.

Ce parcours pourrait inclure les activités suivantes : réalisation d'oeuvres artistiques, classes de découvertes, sorties culturelles, implication dans un groupe de musique ou de théâtre. En outre, les élèves pourraient participer à l'apposition de la devise de la République sur la façade de leur école, et ce serait là l'occasion de laisser libre cours à la créativité des équipes enseignantes.

J'ai mis en place, depuis quinze ans, un partenariat artistique et culturel avec les écoles de ma ville. Il s'agit d'une formation qui s'inscrit dans les temps scolaire, périscolaire et extrascolaire. Mais la réforme des rythmes scolaires va me contraindre à des choix budgétaires.

Notre collègue vient de mentionner la participation des collectivités territoriales à la mise en oeuvre des parcours d'éducation artistique et culturelle. Je crains cependant que de nombreuses communes n'en aient plus les moyens, bien que la loi le préconise. Je le regrette infiniment.

L'amendement AC 704 vise à souligner l'importance de la précocité de l'exposition à une langue vivante et de son apprentissage, tant pour une langue régionale que pour une langue étrangère.

Je me félicite que l'apprentissage des langues régionales figure dans le rapport annexé au projet de loi. La rédaction que je propose ou celle de M. Paul Molac me paraissent néanmoins plus satisfaisantes que celle du rapporteur. Je souhaiterais éviter l'emploi des parenthèses.

Le rapporteur propose d'introduire l'enseignement des langues régionales dans le rapport annexé, et je l'en remercie. Cet enseignement prend de l'importance dans notre pays : aujourd'hui, environ 50 000 élèves bénéficient d'un enseignement bilingue en français et en langue régionale dès la maternelle. Certains inspecteurs de l'éducation nationale attendaient cette reconnaissance dans les textes.

Ceci étant, je préconise d'employer la conjonction « et » plutôt que « ou » : l'enseignement d'une langue étrangère n'exclut pas celui d'une langue régionale, et inversement. Dans certaines écoles appliquant des méthodes pédagogiques innovantes, l'enseignement de la langue régionale commence dès le début de la maternelle et celui de la langue étrangère dès la grande section.

J'ai une préférence pour la rédaction proposée par Mme Marie-George Buffet.

Je comprends la nécessité d'un certain affichage, mais je rappelle les textes existants. L'article L. 312-10 du code de l'éducation issu de la loi du 23 avril 2005 dispose qu'« un enseignement de langues et cultures régionales peut être dispensé tout au long de la scolarité selon des modalités définies par voie de convention entre l'État et les collectivités territoriales où ces langues sont en usage ».

En outre, l'article L. 312-11 du même code prévoit que « les maîtres sont autorisés à recourir aux langues régionales dans les écoles primaires et maternelles chaque fois qu'ils peuvent en tirer profit pour leur enseignement, notamment pour l'étude de la langue française ».

Comme vient de l'indiquer M. Frédéric Reiss, certaines dispositions existent déjà dans le code de l'éducation. Je préfère également la formulation proposée par Mme Marie-George Buffet.

Il est à mon sens préférable d'associer langues étrangères et régionales dans un même alinéa, tout en remplaçant les parenthèses par des virgules, ainsi que le mot « ou » par le mot « et », selon les suggestions de Mme Marie-George Buffet.

L'intérêt de l'amendement de Mme Marie-George Buffet est d'évoquer les langues régionales dans un alinéa spécifique et d'insister sur leur statut de langue vivante. Dans ma région, par exemple, plus de la moitié de la population parle encore l'alsacien.

De plus, monsieur Hetzel, les transfrontaliers alsaciens travaillent souvent à Bâle ou en Allemagne.

Jusqu'à présent, les langues étrangères ont été mieux traitées que les langues régionales, qui pourtant font partie du patrimoine français. Associer les unes et les autres dans une même phrase permettrait d'abolir toute hiérarchie entre elles. C'est pourquoi je retire mon amendement pour me rallier à celui du rapporteur.

Je suis réticente à mettre les langues régionales et les langues étrangères sur le même plan, même si mon amendement n'implique aucune hiérarchie entre elles.

Plutôt que d'écrire deux fois la même phrase, pour les langues étrangères puis les langues régionales, mieux vaut rédiger l'alinéa 88 dans les termes suivants : « La précocité de l'exposition et de l'apprentissage en langue vivante, étrangère et régionale, est un facteur avéré de progrès en la matière. »

J'en suis d'accord, et retire mon amendement.

Pour la rédaction que vous venez de proposer, monsieur le président, la conjonction « ou » est préférable.

L'exposé sommaire de l'amendement AC 590 insiste sur le fait que les langues régionales sont un « patrimoine à transmettre ». Cette précision me semble importante.

Deux des trois amendements dont nous venons de parler précisent que seules les langues vivantes sont visées – j'en suis désolé pour les amateurs de grec et de latin.

La conjonction « ou », monsieur Reiss, suggère que l'on peut choisir d'enseigner une langue régionale plutôt qu'une langue étrangère. Or, si l'apprentissage des langues régionales est un plus pour la culture personnelle et la préservation du patrimoine, il n'a pas la même portée que l'apprentissage des langues étrangères, indispensable, notamment, pour l'avenir professionnel des enf ants. Il me semble donc essentiel de s'en tenir à la version du président.

Je propose de substituer aux mots « langue vivante », le mot : « anglais » à l'alinéa 89. Cette langue étant devenue un outil de communication indispensable, il me paraît important que tous les élèves la maîtrisent. Un tel acquis favoriserait d'ailleurs, j'en suis intimement convaincu, l'apprentissage d'autres langues vivantes au collège.

Aujourd'hui, 90 % des élèves choisissent l'anglais comme première langue vivante, la plupart des autres optant souvent pour l'allemand, dont il faut absolument défendre l'apprentissage. Avis défavorable.

Nous sommes d'accord avec l'idée que tous les élèves doivent maîtriser l'anglais. L'apprentissage de cette langue serait d'ailleurs lui aussi facilité par celui d'une autre langue vivante, étrangère ou régionale. L'objectif est que tous les élèves soient trilingues.

Nous sommes attachés à l'apprentissage d'une langue étrangère dès le plus jeune âge ; mais limiter cet objectif à l'anglais poserait des problèmes en Alsace, où l'allemand est beaucoup enseigné. Comme le rappelait M. Frédéric Reiss, cela facilite d'ailleurs l'apprentissage de l'anglais lui-même. Les recherches en science cognitive montrent que l'essentiel est d'apprendre une autre langue dès le plus jeune âge, quelle qu'elle soit.

Lors du cinquantième anniversaire de l'amitié franco-allemande, nous avons réaffirmé la volonté de renforcer les échanges entre nos deux pays. Un tel amendement enverrait donc un mauvais signal, même si la première langue, à défaut d'être l'anglais, ne doit pas forcément être l'allemand non plus.

L'amendement AC 705 vise à compléter l'alinéa 89 par une phrase ainsi rédigée : « Dans les académies concernées, et à la demande des familles, cet enseignement en langue vivante étrangère pourra être complété par l'apprentissage d'une langue régionale. » Cet amendement, qui prend en compte les éventuels souhaits des familles, ne serait pas redondant avec les précédents.

Je propose pour ma part de compléter l'alinéa par la phrase suivante : « Dans les académies concernées, l'apprentissage complémentaire d'une langue régionale sera favorisé et l'enseignement bilingue français-langue régionale sera encouragé dès la maternelle. » Les enfants baignant dans une langue régionale pratiquée au sein de leurs familles ont acquis une gymnastique du bilinguisme qui leur a facilité l'apprentissage d'une troisième langue.

L'enseignement bilingue dans le primaire présente l'avantage de n'entraîner aucun coût supplémentaire, puisqu'il est assuré soit par un même maître, soit par deux maîtres à mi-temps pour chacune des langues. Ce type d'enseignement, efficace sur le plan pédagogique, existe dans l'école publique depuis la circulaire Savary de 1982.

L'enseignement bilingue français-langue régionale dès la maternelle me semble être une source de réussite scolaire, comme on l'a par exemple rappelé ce matin avec le créole.

L'enseignement bilingue « dès la maternelle » serait contradictoire avec d'autres dispositions du texte, aux termes desquelles la maternelle n'est plus une école préélémentaire. Si les amendements étaient rectifiés en conséquence, j'émettrais un avis favorable.

La cohérence impose que l'on encourage l'apprentissage des langues régionales comme celui des langues étrangères dès le début de la scolarité obligatoire, ce qui n'exclut pas, bien entendu, les initiatives relevant de la liberté pédagogique.

En Alsace, l'enseignement bilingue français-langue régionale commence dès la maternelle, en moyenne voire en petite section, et il donne d'excellents résultats. L'apprentissage de la langue régionale, au demeurant, n'a pas grand-chose à voir avec celui d'une langue étrangère. Comme l'a rappelé M. Paul Molac, il n'implique pas de coûts supplémentaires puisqu'il est souvent assuré par un maître, selon une répartition horaire paritaire – treize heures pour chaque langue, devenues douze depuis la réforme Darcos.

Cet enseignement bilingue dès la maternelle – et jusqu'au lycée – est en effet répandu dans nos communes. Il a donné des résultats en Alsace et en Moselle, si bien que l'on a progressivement voulu le diffuser. Les trois amendements identiques ne nous semblent donc pas poser de problèmes particuliers.

Je suis d'accord avec M. Mathieu Hanotin : nous devons, par cohérence, encourager également l'apprentissage des langues étrangères dès la maternelle.

S'il convient à mes yeux de conserver l'expression « dès la maternelle », on peut, pour lever la difficulté qu'évoquait le rapporteur, trouver un synonyme au terme d'« enseignement » – « sensibilisation » ou « pratique », par exemple.

De fait, il ne s'agit pas d'« apprendre » une langue aux élèves de maternelle, mais de les en imprégner, au sein de classes qui comportent plusieurs niveaux. L'assimilation se fait donc de façon progressive, et elle rend possible l'enseignement de certaines matières dans la langue régionale dès le cours préparatoire.

Si l'on peut discuter du terme d'« enseignement » de la langue régionale, la référence à un apprentissage dès la maternelle doit être maintenue, car c'est à cet âge que les enfants peuvent s'imprégner d'une langue.

Le rapporteur a rappelé la position du ministre, qui souhaite revoir les programmes et les objectifs de la maternelle. Je suis personnellement favorable à la maternelle obligatoire à partir de trois ans, même si, en l'occurrence, je reste ouverte à l'éventuel remplacement du mot « enseignement » par un autre terme.

Je suis sensible aux arguments développés au sujet de la maternelle ; mais, pour remédier au problème que j'indiquais, je vous propose de remplacer le mot « enseignement » par le mot « pratique ». Les amendements identiques seraient donc ainsi rédigés : « Dans les académies concernées, l'apprentissage complémentaire d'une langue régionale sera favorisé et la pratique bilingue français-langue régionale sera encouragée dès la maternelle. » Une référence aux langues étrangères me semble difficile, madame Genevard, dans la mesure où ces dispositions s'appliquent « dans les académies concernées ».

Cette rédaction va dans le bon sens. Il y a en effet une vraie différence, y compris en matière de recrutement des enseignants, entre « l'apprentissage complémentaire d'une langue régionale » et l'enseignement bilingue.

L'analyse de M. Paul Molac est très juste. L'article L. 312-11 du code de l'éducation se réfère explicitement aux écoles maternelles : supprimer une telle référence constituerait donc une régression. Je suis par ailleurs favorable à ce que l'on encourage la pratique des langues étrangères comme des langues régionales, à condition que les moyens humains soient suffisants.

Dans les académies ultramarines, les enseignants seront formés à ces pratiques. La référence à l'école maternelle me semble par ailleurs indispensable ; au reste, le système dont nous parlons existe déjà, à titre expérimental, dans les classes passerelles, où les langues régionales – en l'occurrence, le créole dans les outre-mer – sont enseignées en même temps que le français.

Le terme d'« enseignement » ne me gêne pas davantage que Mme Marie-George Buffet : ce point annonce d'ailleurs un débat intéressant sur la place et le rôle de l'école maternelle. Pourquoi, en l'occurrence, ne pas remplacer l'expression « la pratique bilingue » par les mots : « le bilinguisme » ?

La rédaction serait donc la suivante : « Dans les académies concernées, l'apprentissage complémentaire d'une langue régionale sera favorisé et le bilinguisme français-langue régionale sera encouragé dès la maternelle. »

Je suis favorable à cette rédaction, et retire mon amendement AC 705.

Mon amendement est défendu.

Prix Nobel de littérature en 1904, Frédéric Mistral a écrit Mireille en langue occitane. Par souci de cohérence, il faudrait mentionner les langues régionales.

Avis favorable à l'amendement AC 592.

Il s'agit de préciser les modalités d'application de l'apprentissage des langues régionales.

Cet amendement vise à favoriser le développement des séjours à l'étranger, qui constituent un apport essentiel dans l'apprentissage d'une langue.

Je suis favorable à cet amendement, car il précise qu'encourager les séjours est « souhaitable » ; il n'est pas question de les rendre obligatoires.

Nous souhaitons introduire, après l'alinéa 90, le thème de l'éducation à l'environnement. Dès les années 1970, les conférences mondiales sur l'environnement en évoquent la nécessité, mais cet enseignement n'a pas encore trouvé sa place au sein de l'école. Indispensable pour faire évoluer les mentalités et les comportements, cette éducation devrait prendre la forme d'un parcours pluridisciplinaire liant discours et pratiques, et proposant, tout au long de la scolarité, une vision systémique des problèmes environnementaux. Cette base réflexive devrait susciter des débats prenant appui sur les expériences concrètes des élèves.

Si l'on ouvre la liste des sujets à enseigner – qui relève de la compétence du Conseil supérieur des programmes –, celle-ci risque de se révéler interminable. Mon avis est favorable parce que la disposition figurera dans l'annexe, mais avec cette réserve orale.

L'éducation à l'environnement n'est-elle pas déjà effective dans de nombreuses écoles ? Ne figure-t-elle pas dans la loi de 2005 ? Je ne crois pas que le terrain soit vierge.

Il est regrettable que l'amendement spécifie quatre thèmes parmi tous ceux qui existent. La formule « tels que la qualité de l'air, les changements climatiques, la gestion des ressources ou la préservation de la biodiversité » dresse une liste restrictive ; en rester aux « grands enjeux environnementaux » serait préférable.

Ne pourrait-on pas remplacer « tels que » par « notamment », pour ouvrir le champ des possibles ?

Madame Genevard, l'éducation à l'environnement n'existe pas partout. Certaines collectivités font l'effort de mettre en place cet enseignement dans les écoles primaires, mais ailleurs, par manque de moyens ou de motivation, ce n'est pas le cas. L'inscrire dans la loi encouragera à le faire.

Plutôt que « tels que » ou « notamment », je suggère d'opter pour « comme », qui introduit une illustration non restrictive : « Cette éducation doit d'une part viser à nourrir la réflexion des élèves sur les grands enjeux environnementaux comme la qualité de l'air, les changements climatiques, la gestion des ressources ou la préservation de la biodiversité ».

C'était notre rédaction d'origine ; nous sommes donc parfaitement d'accord.

Cet amendement propose de supprimer l'alinéa 93 afin de garder la définition des cycles datant de la loi d'orientation de 1989, avec notamment, à l'école maternelle, le cycle des apprentissages premiers pour les élèves de la petite et de la moyenne section et le cycle des apprentissages fondamentaux pour ceux de la grande section, du CP et du CE1. On peut d'ailleurs se demander à quelle définition renvoie l'amendement AC 546 de Barbara Pompili relatif à l'alinéa 69, que nous avons adopté, qui cherchait à articuler cycles et socle commun. Le gain de l'alinéa 93 serait la création d'un cycle associant le CM2 et la classe de 6ème ; or, la continuité entre ces deux classes figure déjà dans la « loi Haby » de 1975. Cette nouvelle définition du cycle n'apporte donc rien de nouveau ; c'est pourquoi je propose d'en rester à la rédaction actuelle.

Défavorable.

Il est contradictoire de vouloir à la fois établir un pont entre l'école primaire et le collège, et supprimer celui entre l'école maternelle et l'école primaire. Réduire l'école maternelle à un seul cycle, c'est en signer la clôture.

Il s'agit de lutter contre les transitions brutales d'un cycle à l'autre. La rupture la plus violente en termes de mode d'apprentissage se situe entre le CM2 et la 6ème, où l'on passe d'un enseignement transversal à des enseignements académiques. À ce titre, elle entraîne l'échec scolaire de nombreux élèves, notamment les plus en difficulté. Il faut rendre ce passage de l'enseignant polyvalent aux enseignants monovalents davantage progressif, afin de préparer au brevet et à l'enseignement du lycée.

Je propose de remplacer les trois dernières phrases par la phrase suivante : « Le passage de l'école au collège doit être appréhendé de manière progressive ». Je serai favorable à l'amendement sous-amendé.

Mon amendement AC 97 participait du même esprit. Dans certaines académies – dans les zones urbaines sensibles ou les territoires ruraux difficiles –, on expérimente aujourd'hui les écoles du socle ; en toute logique, des enseignants qualifiés pour le second degré devraient pouvoir enseigner dans le premier degré, et inversement.

Toutes les études, tant nationales qu'européennes, montrent que le redoublement est inefficace, les pays qui ne l'utilisent pas ayant souvent des résultats scolaires supérieurs aux nôtres. Par ailleurs, cette pratique coûte 2 à 3 milliards d'euros par an ! Ma proposition – sans doute excessive – de l'interdire doit être mise sur le compte de l'agacement ; les moyens supplémentaires mis à la disposition du système éducatif devraient, en effet, pour partie pallier les difficultés des élèves. Je retire donc mon amendement afin d'en retravailler la rédaction avant la séance publique.

À l'alinéa 95, après le mot « redoublements », je suggère d'ajouter : « par une individualisation des méthodes d'enseignement et un accompagnement personnalisé de l'élève. La formation initiale et continue des maîtres doit consacrer à cet objectif prioritaire une large part ».

Il s'agit de lutter contre l'échec scolaire. En effet, on parle depuis longtemps de la nécessité de réduire le redoublement, car l'efficacité de cette pratique très coûteuse – en 2010, la Cour des comptes a chiffré la dépense à 2 milliards d'euros – n'est pas démontrée. Mais décréter cette nécessité ne résout pas le problème des élèves qui arrivent en classe supérieure en situation de fragilité. Il est indispensable de mettre en place un enseignement personnalisé se concentrant sur les progrès de l'élève : je regrette que le texte proposé ne le mentionne pas.

Avis défavorable, non sur le fond, mais parce que cette rédaction de l'alinéa 95 supprimerait l'explication donnée à la volonté de réduction du nombre de redoublements – « car il s'agit d'une pratique coûteuse plus développée en France que dans les autres pays et dont l'efficacité pédagogique n'est pas probante » –, qui me paraît essentielle.

Nous proposons de compléter ainsi l'alinéa 95 : « Dans le cadre de la programmation des connaissances, compétences et méthodes attendues en fin de cycle et non plus en fin d'année scolaire, le redoublement d'une année scolaire doit être exceptionnel ». Sans l'interdire – puisque certains élèves malades ou victimes d'aléas impondérables peuvent manquer six ou huit mois de classes –, il faut rendre le redoublement exceptionnel : « Le maintien d'un élève dans un cycle pour une année supplémentaire doit s'appuyer sur un constat de déficit grave dans les attendus d'un élève en fin de cycle. Le maintien dans un cycle est proposé par l'équipe pédagogique du cycle, soumis à l'avis du psychologue scolaire et à la validation des parents ou des responsables légaux. »

Le problème du redoublement représente un vrai sujet de débat. Je vous propose de retirer votre amendement pour le rédiger à nouveau – peut-être avec Luc Belot – en vue d'une discussion de fond dans l'hémicycle.

Je note une différence de traitement entre mon amendement et celui de mes collègues !

Nous sommes d'accord sur le constat, ce qui devrait nous encourager à trouver les modalités d'un consensus ; mais il ne suffit pas de déclarer que les redoublements doivent être réduits, il faut également proposer des méthodes pour parvenir à cet objectif. L'intérêt de mon amendement – tout comme de celui de Mme Anne-Lise Dufour-Tonini – réside dans les solutions concrètes envisagées.

M'en remettant à la sagesse du rapporteur, je retire mon amendement pour le retravailler avec mes collègues et en déposer un nouveau, en vue de la séance publique.

Il s'agit de prévoir que lors de l'élaboration de la carte scolaire, les autorités académiques auront un devoir d'information et de concertation avec les exécutifs locaux des collectivités territoriales concernées.

Je suis ravie de découvrir cet amendement, même si je l'aurais souhaité plus précis. Celui que j'avais rédigé avec plusieurs collègues visait à imposer un délai de prévision de deux ans aux fermetures et aux ouvertures de classes dans les territoires ruraux.

L'attention particulière portée aux territoires ruraux et de montagne ne peut que me satisfaire. Pourtant, les suppressions de classes s'y sont poursuivies ; Mme Marie-Christine Dalloz en a ainsi été témoin dans le massif du Jura. Dire les choses est salutaire ; mais mettre les politiques en adéquation avec les mots l'est davantage encore.

Il s'agit, à l'alinéa 111, de préciser que les spécificités des missions et du fonctionnement des réseaux d'aides spécialisés aux élèves en difficultés (RASED) seront garanties et s'intégreront dans une logique de complémentarité avec l'ensemble des dispositifs d'aide.

Je propose de remplacer « seront garanties » par « seront réexaminées ». Le rapport annexé souligne, en effet, que les RASED s'intégreront dans la politique d'aide globale, dont le projet d'avoir plus de maîtres que de classes. Dans certains endroits, le RASED pourra ainsi être inséré au sein d'un dispositif plus efficace. Parler de « garanties » fige les choses, alors que, s'il faut garantir la mission des RASED, celle-ci ne passe pas forcément par leur forme actuelle. Il est d'ailleurs contradictoire d'affirmer, d'une part, que les spécificités des missions et du fonctionnement des RASED « seront garanties », et, d'autre part, qu'elles « s'intégreront dans une logique de complémentarité avec l'ensemble des dispositifs d'aide », cette intégration supposant une capacité d'évolution que le mot « garanties » risque d'interdire. Je donnerai un avis favorable si l'amendement est ainsi rectifié.

Je suis d'accord avec le rapporteur. En revanche, on pourrait peut-être insérer une parenthèse dans le texte de l'amendement pour développer le sigle « RASED ».

C'est spécifié de manière explicite dans le rapport annexé, mais nous pouvons en effet le rappeler.

Notre amendement AC 549, qui doit être examiné après celui-ci, va dans le sens des propos du rapporteur. Nous proposons en effet de remettre un rapport pour étudier les conditions du renforcement des effectifs des RASED et la pérennisation de leurs missions.

L'évolution des RASED doit pouvoir être envisagée. Dans l'avis budgétaire que notre ancien collègue, M. Gérard Gaudron, et moi-même y avions consacré lors de la précédente législature, nous montrions que leurs missions n'avaient pas été remises en cause depuis des années, jusqu'à ce que les décisions budgétaires y obligent. L'efficacité des RASED recueillait pourtant des appréciations contrastées sur l'ensemble du territoire ; la proposition du rapporteur me semble donc aller dans le bon sens, car, si un dispositif d'accompagnement est nécessaire, il faut pouvoir l'adapter et non le figer en l'état.

La partie du rapport annexé dont il est question est consacrée à l'évolution des missions des RASED ; il s'agit donc de s'inscrire dans une perspective dynamique.

Je suis d'accord avec le rapporteur : il convient de réfléchir à l'articulation entre le dispositif RASED et celui du « plus de maîtres que de classes ». Les deux heures personnalisées introduites par la réforme Darcos permettaient le traitement de la difficulté scolaire par le maître lui-même. Les maîtres E et G, quant à eux, font partie d'une équipe éducative ; leur intervention peut se justifier dans des écoles comportant un certain nombre de classes, mais c'est moins évident s'ils se déplacent une heure par semaine pour quelques élèves. Une rédaction plus souple serait préférable.

Il paraît néanmoins nécessaire de conserver l'idée que l'action des RASED est appelée à se poursuivre. Une évaluation n'apporte aucune garantie pour la suite.

Il est proposé de réexaminer « les spécificités des missions et du fonctionnement des RASED », non les RASED eux-mêmes !

Et je rappelle que nous avons déjà adopté un amendement de M. Michel Pouzol tendant à garantir l'existence des RASED.

J'en conviens.

Quant à l'amendement AC 549 de Mme Pompili, il est satisfait par anticipation, puisque cela rentrera dans le cadre des attributions du comité de suivi.

Dans ce cas, je le retire et j'en proposerai un autre ultérieurement.

Cet amendement traite d'un sujet d'actualité, puisqu'il tend à supprimer les alinéas concernant la réforme des rythmes scolaires. En effet, si nous souscrivons à l'idée que la semaine de quatre jours et demi est souhaitable pour l'équilibre des élèves, en revanche nous estimons que le gouvernement a engagé cette réforme de manière catastrophique, en réussissant à coaliser contre elle tant de collectivités locales…

Mais non !

Mais si : on verra combien de communes s'y engageront dès la rentrée 2013 !

Elles ne sont pas contraintes de le faire dès 2013 !

Elles n'ont pas la possibilité matérielle de la mettre en oeuvre, et je ne suis pas certaine qu'une année supplémentaire y suffira !

Actuellement, les directeurs académiques des services de l'éducation nationale (DASEN) s'évertuent à montrer comment on peut s'accommoder des nouveaux rythmes scolaires pour changer un minimum de choses. Cela signifie que l'objectif est de bousculer le moins possible l'organisation de la journée scolaire.

Matériellement, on ne pourra pas lâcher les enfants à quatre heures moins le quart ; il faudra bien s'occuper d'eux jusqu'à quatre heures et demie. Comment fera-t-on dans une région frontalière comme la mienne, où il est déjà difficile de trouver une nounou ? Comment les collectivités arriveront-elles à augmenter leur masse salariale de près de 5 % ? Et comment ralliera-t-on les enseignants à une réforme dont ils ne veulent pas en ces termes ? Tout cela manque de préparation !

Avis défavorable.

Cette réforme des rythmes scolaires est en effet d'une impréparation totale. On se trouve dans une situation insensée : alors que le ministre peut s'appuyer sur le travail de la Conférence nationale sur les rythmes scolaires et sur le rapport rédigé par MM. Yves Durand et Xavier Breton lors de la précédente législature, il arrive à se mettre tout le monde à dos !

Les gens ne sont pas forcément opposés à la semaine de quatre jours et demi, mais, pour la rendre effective à la rentrée 2013, une enveloppe de 250 millions d'euros ne suffira pas. Les élus locaux, qui sont des personnes responsables, ne veulent pas d'une fausse solution !

La mise en oeuvre de la réforme provoque des interrogations, des inquiétudes, voire des blocages sur tout le territoire. Vous ne pouvez pas répondre : « Circulez, il n'y a rien à voir » ! Il faut envoyer un message, soit par la suppression pure et simple de ces alinéas, soit par le biais d'amendements tenant compte des difficultés actuelles.

Il s'agit d'un amendement de repli, qui vise à repousser l'application de la réforme des rythmes scolaires à la rentrée 2014 sur l'ensemble du territoire national.

Avis défavorable : certaines communes se sont déjà organisées pour la rentrée 2013.

Cet amendement tend à rendre effective l'interdiction formelle des devoirs à la maison pour les élèves du premier degré, qui est officielle depuis une circulaire de 1956, confirmée par une autre circulaire de 1994.

Malgré ces injonctions, l'interdiction n'a jamais été appliquée. De nombreuses études ont pourtant démontré que les devoirs à la maison ne contribuaient pas à attirer les élèves vers le savoir et qu'ils sont un facteur d'aggravation des inégalités scolaires, en offrant aux bons élèves la possibilité d'avancer plus vite sans permettre à ceux en difficulté de combler leur retard. Cela est aggravé par le fait que les familles ne sont pas égales dans la façon dont elles accompagnent leurs enfants dans leurs devoirs : celles appartenant à des milieux culturels élevés apportent une aide plus adaptée aux demandes de l'école que ceux appartenant à des milieux culturels défavorisés. Il convient d'en finir définitivement avec les devoirs à la maison et de trouver de nouvelles méthodes pédagogiques permettant à tous les élèves de parfaire leurs apprentissages.

Nous savons que les parents sont souvent réticents à une suppression des devoirs, mais cela aura de l'effet si elle est faite en liaison avec eux et en les associant à la vie scolaire.

Si les auteurs de l'amendement acceptaient de se conformer aux circulaires citées en ajoutant « écrits » après « devoirs », je serais favorable à l'amendement ainsi rectifié.

Nous en sommes d'accord.

Peut-être faudrait-il s'interroger aussi sur les raisons de ce non-respect des circulaires… S'il faut faire attention à ne pas creuser les inégalités, je sais d'expérience que les devoirs écrits peuvent avoir un intérêt, notamment lorsqu'ils sont proposés sous une forme collective, car cela permet à des élèves issus de milieux différents de travailler ensemble et d'avoir accès aux mêmes ressources. Vous, vous prônez un nivellement par le bas ; attention à ne pas avoir une approche idéologique de ces questions !

M. Luc Belot a présenté tout à l'heure un amendement sur le même sujet. Peut-être serait-il intéressant de réfléchir à une rédaction commune ?

Je pense qu'il serait préférable d'en rester à la rectification du rapporteur…

Il faut rappeler la liberté pédagogique des enseignants. Ils connaissent mieux que quiconque leurs élèves, leurs limites et les possibilités que ceux-ci ont de progresser à travers des devoirs écrits, qu'ils soient faits à la maison ou ailleurs. Ne cherchez pas à tout réglementer ! Qu'un enseignant se voie interdit par la loi de donner à ses élèves un devoir écrit, collectif ou individuel, me paraît outrancier.

C'est pourtant le cas depuis 1956 !

Alors, demandons-nous pourquoi ce n'est pas respecté !

Notre collègue prétend que ce serait le cas si c'était fait en liaison avec les parents. Or, les milieux défavorisés, qui seraient d'après vous pénalisés par les devoirs à la maison, sont précisément ceux où le soutien familial est le plus faible. Comment surmontez-vous cette contradiction ?

Il faut expliquer aux parents que les devoirs doivent être faits dans le temps scolaire, et non à la maison. Les devoirs à la maison sont une cause d'inégalité scolaire.

Ce que dit M. Xavier Breton est juste, mais le travail en groupe n'est pas du travail à la maison ; il peut avoir lieu dans le temps périscolaire ou au sein d'associations de bénévoles. L'école ne retrouvera son rôle d'ascenseur social que lorsque les inégalités générées par les devoirs à la maison seront cassées. Ceux qui, comme moi, aident d'autres élèves que leurs enfants à faire leurs devoirs savent qu'il existe pour certains parents des marches infranchissables. Si l'on ne redonne pas la responsabilité des devoirs écrits à l'école, on aggravera encore des inégalités déjà considérables.

Cet amendement tend à supprimer l'alinéa 120, qui prouve que la réforme des rythmes scolaires, mal préparée, est de surcroît incomplète, puisqu'elle ne modifie pas le nombre de semaines travaillées. Or la France a l'année scolaire la plus courte d'Europe et la journée scolaire la plus longue.

Je me félicite que Mme Annie Genevard soit favorable à la proposition du ministre de raccourcir les vacances d'été ! Avis défavorable, néanmoins.

Je suis d'accord avec Mme Annie Genevard : la réforme des rythmes scolaires est incomplète. Il convient d'engager également un débat sur la durée de l'année scolaire ; à cette fin, notre amendement tend à remplacer, à l'alinéa 120, « pourra » par « devra ».

Je suis d'accord avec la seconde partie de l'amendement : il importe de rappeler que la question des rythmes scolaires a pour principal enjeu l'intérêt de l'enfant.

En revanche, il me semble difficile de préjuger aujourd'hui d'une évolution de la durée de l'année scolaire – bien que j'y sois personnellement favorable. Il se peut en effet que la concertation sur le sujet arrive à la conclusion que le système actuel est le meilleur. Il serait préférable de conserver le texte en l'état.

Cette explication dira à Mme Barbara Pompili la différence entre son amendement et le mien.

Il est nécessaire de définir les facteurs d'échec scolaire au collège : la structure du collège, son manque de transversalité et de polyvalence, l'organisation académique et disciplinaire des enseignements qui provoque une rupture trop grande avec le CM2 – d'où l'intérêt d'instituer un conseil école-collège, comme le prévoit le projet de loi.

Si je partage votre préoccupation, la rédaction de l'amendement peut prêter à confusion. L'organisation académique et disciplinaire des enseignements, quand elle est figée, est effectivement à revoir – ce sera le rôle du Conseil supérieur des programmes –, mais ce n'est pas la seule cause d'échec scolaire au collège ; en outre, il est délicat d'opposer comme vous le faites un degré d'enseignement à un autre. Je vous suggère donc de retirer votre amendement ; à défaut, j'y donnerais un avis défavorable.

Je ne dis pas qu'il s'agit de la seule cause d'échec scolaire ! Toutefois, j'accepte de retirer mon amendement.

Cet amendement tend à remplacer, dans la dernière phrase de l'alinéa 124, le verbe « autorise » par le verbe « nécessite », et prévoit que les pratiques différenciées sont adaptées aux besoins des élèves.

L'amendement AC 378 est un amendement collectif visant à favoriser l'épanouissement personnel et l'autonomie intellectuelle des élèves, notamment par une prise en charge spécifique des élèves en grande difficulté scolaire.

Le sous-amendement AC 699 est rédactionnel.

Ces amendements reconnaissent qu'il est nécessaire de mettre en place des pratiques différenciées pour les élèves en difficulté. Je ne vois pas pourquoi ils seraient adoptés puisque mon amendement visant à introduire les notions d'individualisation des méthodes d'enseignement et d'accompagnement personnalisé de l'élève a été rejeté !

Il faudrait de toute façon corriger la première phrase ; la formulation correcte serait : « Celles-ci doivent favoriser l'épanouissement personnel et la construction de l'autonomie intellectuelle des élèves ».

On aboutirait donc au texte suivant : « Compléter l'alinéa 124 de cet article par un alinéa ainsi rédigé : “Celles-ci doivent favoriser l'épanouissement personnel et la construction de l'autonomie intellectuelle des élèves. Elles permettent la prise en charge spécifique des élèves, notamment de ceux en grande difficulté scolaire. Ces pratiques différenciées s'enrichissent de toutes les innovations et initiatives pédagogiques des équipes enseignantes.” »

L'auteur de l'amendement est-il d'accord avec ces modifications ?

Oui.

J'y suis également favorable.

Supprimer les orientations précoces est manifestement une erreur.

L'amendement tend à supprimer l'alinéa 125, qui remet en cause la « loi Cherpion » de 2011 relative à la formation en alternance pour les élèves de 4ème et de 3ème. Il s'agissait là d'une bonne solution pour les élèves souhaitant se diriger vers une nouvelle voie, qui pouvait du reste être une voie d'excellence.

Avis tout à fait défavorable. Ces amendements révèlent une différence de conception qui devra faire l'objet d'un débat en séance publique. L'orientation précoce – qui est en fait une sélection – est une erreur socialement pénalisante. Dans tous les systèmes éducatifs efficaces, l'orientation est tardive – c'est-à-dire postérieure à l'âge de la fin de scolarité obligatoire –, ce qui n'empêche pas le recours à des pédagogies adaptées aux différents élèves. Je rappelle en outre que le pré-apprentissage pour les jeunes d'au moins quinze ans, qui concerne environ 7 000 jeunes par an, n'est pas remis en cause.

Le texte du projet de loi témoigne d'une volonté de maintenir le collège unique. Il y a du reste une contradiction flagrante entre l'ambition d'assurer à tous les élèves l'acquisition du socle commun de compétences, de connaissances et de culture et l'éjection d'une partie d'entre eux avant la fin du collège.

L'amendement tend à préciser que le travail en équipe et les projets de classe permettront une plus grande transversalité.

Je défendrai également l'amendement AC 553, qui porte sur le même thème. Ces deux amendements visent à favoriser l'expérimentation – dans les collèges pour l'amendement AC 552 et dans les lycées pour l'amendement AC 553.

En effet, le droit à l'expérimentation prévu par l'article L. 401-1 du code de l'éducation, ne s'applique aujourd'hui qu'au projet d'école et est en outre soumis à autorisation académique. Il importe de renforcer ce droit pour faire évoluer les pratiques et transformer l'école.

Cette mesure pourrait inciter les échelons intermédiaires, comme les inspecteurs, à accompagner les équipes dans la conduite de ces projets et à les inscrire dans le temps et dans l'espace. Il convient donc d'augmenter la marge de manoeuvre des enseignants et des équipes pédagogiques, sur la base du volontariat.

Les expérimentations déjà mises en oeuvre sont plutôt heureuses. Elles favorisent l'intelligence collective et produisent des résultats attractifs pour les autres établissements. Le collège Clisthène, à Bordeaux, en est un bon exemple. On y applique des principes consistant notamment à adapter l'emploi du temps aux rythmes biologiques et psychologiques de l'enfant, à faire de l'élève l'acteur de son parcours et, plus généralement, à repenser les temps scolaires avec des temps disciplinaires et interdisciplinaires. Les jeunes peuvent parler de leur expérience et débattre, participer à des ateliers artistiques, travailler en petits groupes et disposer de plages longues permettant d'organiser des activités d'apprentissage plus variées.

Avis favorable, sous réserve de préciser que les expérimentations doivent faire l'objet d'une évaluation.

L'expression de « regroupements d'élèves en fonction de leurs besoins » appelle une explication. Une telle différenciation peut relever d'une stigmatisation ordinairement liée à l'échec scolaire. Depuis quelques années, le recours à la pédagogie différenciée et à des activités décrochées permet à certains élèves de s'en sortir.

J'appuie l'intervention de Mme Julie Sommaruga. L'expression qu'elle relève n'est pas adaptée.

L'article 34 de la loi du 23 avril 2005 a déjà permis de procéder, au collège et à l'école primaire, à des expérimentations d'une durée de cinq ans qui, comme l'a souligné le rapporteur, doivent être évaluées. Les évaluations réalisées ont d'ailleurs fait l'objet d'un rapport du Haut Conseil de l'éducation en date du 29 novembre 2011. L'amendement n'apporte donc rien de nouveau à un dispositif qui fonctionne.

Afin d'éviter toute confusion, j'accepte de supprimer du texte de mon amendement les mots « en fonction de leurs besoins ». Je suis également prête à intégrer l'ajout proposé par le rapporteur.

Compte tenu de l'adoption de l'amendement précédent, je retire celui-ci.

Il y aurait lieu de procéder pour cet amendement, qui tend à favoriser l'expérimentation au lycée, à la même suppression et au même ajout que pour l'amendement AC 552.

L'amendement propose d'ajouter à l'alinéa 131 une mention du baccalauréat professionnel, diplôme d'insertion qui a fait ses preuves. La voie professionnelle doit être valorisée comme voie spécifique d'accès au baccalauréat.

Il faut certes valoriser la voie professionnelle, mais cet amendement, qui met en lumière le baccalauréat en omettant le certificat d'aptitude professionnelle (CAP), est un peu déséquilibré. Avis défavorable.

Qu'est-ce qu'un « diplôme d'insertion » ?

Monsieur le rapporteur, rien n'interdit de mentionner le CAP, mais il s'agit plutôt de pousser les élèves à élever leur exigence en matière de niveau de diplôme. Engager le plus grand nombre d'élèves sur la voie du baccalauréat professionnel n'implique aucun mépris à l'égard du CAP.

Quant au « diplôme d'insertion », l'expression parle d'elle-même.

Je maintiens mon avis défavorable.

Cet amendement tend à intégrer dans l'examen du baccalauréat une partie de contrôle continu. Dans un texte de « refondation » destiné à définir notre vision de l'éducation pour les dix ans qui viennent, nous devons prendre position quant à cet examen sacro-saint dans la symbolique française.

L'article L. 331-1 du code de l'éducation dispose que, « en vue de la délivrance des diplômes, il peut être tenu compte, éventuellement en les combinant, des résultats d'examens terminaux, des résultats des contrôles en cours de formation, des résultats du contrôle continu des connaissances, et de la validation des acquis de l'expérience ». Cela semble répondre en grande partie à votre proposition.

Par ailleurs, la loi de refondation est une loi dynamique qui, si elle est principalement consacrée à l'école primaire, donne néanmoins certaines orientations pour le collège, réaffirmant notamment le collège unique, et ouvre l'indispensable réflexion sur le « bac -3, bac +3 », laquelle implique nécessairement une réflexion sur le baccalauréat.

Avis défavorable, donc.

Après m'avoir répondu que l'amendement était déjà satisfait par la loi existante et qu'il était donc inutile, vous soulignez que le projet de loi qui nous est soumis réaffirme le collège unique, lui aussi déjà inscrit dans le droit : il y a dans ce raisonnement une certaine contradiction.

Si la loi de refondation est une loi « dynamique », l'introduction du contrôle continu serait un message important que le législateur adresserait à la communauté éducative. Elle obligerait en outre le ministère à engager la réforme du baccalauréat, dont on parle depuis longtemps, mais qui n'a jamais été faite.

Une modification du baccalauréat est attendue par le corps enseignant comme par les élèves et par les parents. Nous ne pourrons pas en faire l'économie.

La notion même de service public entraîne des obligations, comme celle de continuité. La création d'un service public de l'enseignement numérique créerait ainsi une opposabilité devant les tribunaux français. Il importe donc d'affirmer que le seul service public est celui de l'éducation nationale, quitte à trouver une autre terminologie pour le service que vous prévoyez de créer.

Il s'agit d'ouvrir à tous un droit égal d'accès au numérique – et c'est en cela que l'on peut parler de service public, mais le seul service public est assurément celui de l'éducation nationale, dont le service de l'enseignement numérique ne saurait s'émanciper et auquel il ne saurait se substituer.

Votre amendement est trop sec et j'émets un avis défavorable, mais je proposerai moi-même des amendements tendant à éviter que le service public du numérique ne devienne un concurrent ou un substitut au service public de l'éducation.

Je retire donc mon amendement.

L'amendement AC 716 tend à remplacer la notion de « service public de l'enseignement numérique » par celle de « service public du numérique éducatif », exprimant ainsi qu'il ne saurait y avoir de concurrence avec le service public de l'éducation nationale tout en affirmant la nécessité d'un service public qui assure l'égalité d'accès aux droits.

L'amendement AC 717 tend à préciser que « l'école doit s'adapter et accompagner ces évolutions en créant, au sein du service public de l'éducation et afin de contribuer à l'exercice de ses missions, un service public du numérique éducatif et de l'enseignement à distance ».

Quant à l'amendement AC 718, il ajoute que « l'offre de ressources numériques ne peut se développer au détriment des heures d'enseignement et doit être mise en service dans le respect strict de programmes scolaires et des obligations d'accueil de tous les élèves », soulignant qu'un service public du numérique ne saurait se substituer au service public d'éducation.

Ces trois amendements répondent donc très exactement à la même préoccupation.

Ces amendements ne sont pas anodins. Il semble que l'État veuille prendre en main la production des ressources numériques éducative, qui ferait en quelque sorte l'objet d'une nationalisation empêchant le développement d'un marché pour lequel plusieurs éditeurs ont déjà commencé à travailler. C'est, à terme, la liberté pédagogique des enseignants qui serait menacée.

L'éducation nationale associe les éditeurs et les auteurs de contenus numériques éducatifs à son projet de développement numérique, dans le respect de tous. Il faut veiller à la diversité des offres et à la protection de la création intellectuelle en la matière.

La création du service public, qui vise à assurer l'égalité d'accès, n'est pas monopolistique et n'est nullement contradictoire avec l'existence d'une concurrence. Ainsi, la création en 2005 du service public de l'enseignement à distance n'a aucunement tué la libre concurrence. Nous avons du reste répondu aux préoccupations des éditeurs, que nous avons auditionnés.

Une première question est celle de la définition même d'un service public. Si la création d'un service public répond, selon vous, à la volonté d'assurer à tous l'accès à un service, quelle obligation créera à l'État ce droit opposable dans les territoires ruraux qui ne sont desservis ni par la fibre ni par l'ADSL, et qui, ne bénéficiant que d'un débit de 512 kilobits par seconde, n'auront pas accès à ces ressources numériques ?

Par ailleurs, quel objectif le ministère poursuit-il en créant ce service ? Entend-il créer des contenus ou en diffuser ?

Nous sommes préoccupés par l'avenir de l'industrie privée de production d'outils pédagogiques numériques. L'enjeu économique que représente cette filière est en effet considérable puisqu'elle a consacré plus de 25 millions d'euros à la recherche : dans le contexte que nous connaissons, nous n'avons pas le droit de contribuer à fragiliser cette filière par la loi.

La pédagogie numérique est porteuse d'avenir et chacun doit pouvoir effectivement y accéder, mais ce dernier point relève seulement de considérations techniques quand la production des contenus, elle, relève de la liberté pédagogique. Si un producteur de contenus d'État doit exister, alors, il faut le dire, car cela ne peut que nourrir des interrogations sur la liberté des enseignants.

En outre, comment pouvez-vous garantir que l'industrie privée ne sera pas pénalisée ? Je vous invite à accepter notre amendement AC 598 qui, sans compromettre l'esprit de la loi, assure à cette filière la possibilité de continuer à produire des contenus.

L'amendement AC 166 est identique.

Le secteur du numérique éducatif se développe et les enjeux sont nombreux en termes pédagogiques, certes, mais aussi de création d'activités et de rayonnement. Nous devons donc prendre garde à ne pas brider les possibilités d'émergence des entreprises. À cette fin, il importe de déterminer les limites du service public du numérique éducatif de manière à ce qu'aucun monopole ne brime les initiatives privées.

Quelle sera la nature de l'éducation numérique dans les mois et les années à venir lorsque l'on sait que les producteurs de tablettes réfléchissent à la possibilité d'en vendre au prix de 100 euros environ et que dans un, deux ou quatre ans, les enfants seront vraisemblablement tous équipés de ces outils ?

Quels seront les contenus, sachant que quatre émetteurs différents sont possibles : le service public numérique, les éditeurs scolaires classiques, les professeurs eux-mêmes, mais aussi de grandes sociétés privées comme Amazon ou Apple qui peuvent produire des contenus peu onéreux, puis se constituer en monopoles ?

L'amendement AC 380, que je défendrai tout à l'heure, propose la mise en place d'une « labellisation » des contenus qui laisse leur part aux éditeurs privés tout en interdisant l'accès à certains entrants. S'il n'est pas adopté, je crains que les contenus ne soient produits par les grands groupes privés qui disposent d'une avance technologique.

La fragilisation des maisons d'édition françaises ouvre également la porte aux majors.

Mon amendement vise précisément à protéger ces maisons.

Avis défavorable aux amendements AC 598 et AC 166.

Mes amendements visent à défendre deux principes : faire en sorte que le numérique soit essentiellement un outil au service de la révolution pédagogique qui est au centre de cette loi ; ne pas laisser le numérique scolaire au seul marché qui se constituerait ainsi en une manière de cheval de Troie pour des intérêts totalement privés.

Le service public de l'enseignement numérique n'impliquant pas un monopole, je le répète, la concurrence sera effective.

La Commission adopte successivement les amendements AC 716, AC 717 et AC 718.

Elle rejette ensuite successivement les amendements AC 166 et AC 598.

Elle adopte l'amendement rédactionnel AC 629 du rapporteur.

La Commission est ensuite saisie de l'amendement AC 380 de M. Vincent Feltesse.

Comment préserver une filière d'édition numérique pédagogique française de qualité ? L'amendement dispose que les opérateurs de l'éducation nationale étendent aux supports pédagogiques numériques leur dispositif d'agrément des supports pédagogiques papier. Cette position me semble équilibrée.

Je suis très favorable à cet amendement, sauf que le dispositif d'agrément des supports pédagogiques papiers n'existe pas.

Je ne méconnais pas cette difficulté, mais j'avoue ne pas avoir trouvé la bonne solution. Le Syndicat national des éditeurs nous a quant à lui proposé des amendements que j'ai jugés un peu trop contraignants.

Je vous propose de retirer votre amendement et de le revoir avant la séance publique.

Soit.

L'amendement AC 380 est retiré.

M. le rapporteur a raison : il n'existe pas d'agrément, en l'état, pour les supports papiers.

En outre, comment la nouvelle rédaction pourra-t-elle proposer un agrément pour les supports numériques alors que l'agrément pour les supports papiers ne sera toujours pas effectif ? Qu'en sera-t-il, de surcroît, de la liberté pédagogique des enseignants ?

Apple et Amazon investissent dans l'enseignement numérique avec des moyens qui n'ont rien à voir avec les 25 millions d'euros engagés par les éditeurs de livres scolaires. Le décalage sera donc extraordinaire entre les propositions éventuelles des majors du numérique et ce qu'il sera possible de faire en interne, y compris au niveau de l'État. Le Centre national de documentation pédagogique (CNDP) et le Centre national d'enseignement à distance (CNED) auront bien du mal à supporter une telle concurrence !

J'ai le sentiment que nous ne sommes pas suffisamment au clair sur l'action à conduire dans un domaine aussi complexe.

Nous sommes en tout cas d'accord sur le constat que vous avez dressé.

Enfin, il me semblerait astucieux de nous saisir spécifiquement de cette question du numérique puisque notre commission est compétente en la matière.

En effet. Nous disposons également de la compétence sur la question des droits d'auteur et de la propriété intellectuelle qui relevait naguère de la Commission des lois.

S'agissant des droits d'auteur, des amendements traitant de l'exception pédagogique viendront en discussion. Les problématiques liées aux supports papiers et numériques sont ardues et les exceptions, voire les doubles exceptions, nombreuses. Nous devrons impérativement y réfléchir.

La question de l'exception pédagogique relève de l'article 55.

L'alinéa 155 du rapport annexé dispose que le développement de ressources et de services pédagogiques sera assuré notamment par la mobilisation des opérateurs de l'éducation nationale comme le CNDP et le CNED. Voilà objectivement de quoi nourrir les craintes de l'édition privée ! Je veux bien qu'il soit question de nouveaux travaux et de nouvelles auditions, mais cet alinéa soulève déjà un problème. Si nous ne protégeons pas nos propres filières économiques et la liberté pédagogique des enseignants, qui le fera ? La mise en place d'une source pédagogique unique d'État ne laisse pas d'interroger. Il n'est pas possible de laisser le texte tel quel.

Je vous rappelle, d'une part, que M. Vincent Feltesse a retiré son amendement – mais il est vrai que ces sujets sont capitaux – et que nos constats et objectifs convergent. Nous sommes en effet soucieux de faire en sorte qu'aucun géant de l'internet ne s'approprie toutes les potentialités offertes par les supports pédagogiques numériques.

La Commission examine les amendements identiques AC 167 de M. Patrick Hetzel et AC 599 de Mme Annie Genevard.

Nous regrettons que Mme Fleur Pellerin, ministre chargée de l'économie numérique, n'ait pas été auditionnée. Le problème dont nous débattons concerne d'ailleurs plusieurs commissions et ministères.

La procédure d'agrément est un peu trop rigide. Elle n'est en effet pas souhaitable pour les supports papiers – nous avions rédigé un rapport lors de la précédente législature à l'occasion de la polémique sur les manuels de sciences de la vie et de la terre en classe de 1ère préconisant de préserver la liberté éditoriale –, mais il est néanmoins important de trouver des règles. Aussi l'amendement AC 167 vise-t-il à limiter le champ d'intervention du service public de l'enseignement numérique et à préserver le respect des règles de concurrence.

L'édition papier, essentiellement le fait de sociétés privées, est aujourd'hui diverse. Pourquoi n'appliquerait-on pas les mêmes règles pour les supports pédagogiques numériques ? Pourquoi un traitement différent ?

Il ne me semble pas pertinent de confier une telle mission au CNDP et au CNED : ce serait économiquement dangereux pour les entreprises de la filière.

Avis défavorable.

Je répète que l'existence d'un service public n'implique pas l'absence de toute concurrence, mais que la limitation systématique du service public des ressources numériques ouvrirait des perspectives qui ne sont pas acceptables dans le domaine éducatif.

La Commission rejette les amendements.

Elle étudie ensuite les amendements identiques AC 168 de M. Patrick Hetzel et AC 600 de Mme Annie Genevard.

La publication des ressources pédagogiques doit être réalisée en respectant le droit d'auteur, quelles que soient les formes de diffusion.

L'amendement AC 600 est défendu.

Le texte respectant strictement la loi, je ne peux qu'être défavorable à ces deux amendements.

La Commission rejette les deux amendements.

Elle examine l'amendement AC 453 de M. Mathieu Hanotin.

Je propose de préciser à la fin de l'alinéa 163 que les plans de formation devront permettre à chaque établissement scolaire d'avoir deux référents numériques formés afin d'assurer une véritable « continuité » numérique, en particulier dans les collèges et les lycées où, lorsqu'un professeur s'en va, c'est bien souvent l'ensemble du projet numérique de l'établissement qui vacille.

Avis défavorable. Cela n'entre pas dans le cadre de la loi.

Il serait en tout cas possible d'en faire un objectif tant la question de la formation des enseignants est importante.

Cela relève du cahier des charges et des référentiels de formation des enseignants, mais pas d'un texte de loi.

Je retire mon amendement.

L'amendement AC 453 est retiré.

La Commission adopte l'amendement rédactionnel AC 630 du rapporteur.

Elle examine ensuite l'amendement AC 381 de M. Vincent Feltesse.

Le Président de la République s'est engagé à ce que le très haut débit soit déployé sur l'ensemble du territoire d'ici à 2020. Or, lorsqu'elle arrive au sein de nos collectivités locales, la fibre n'est pas systématiquement tirée jusqu'aux établissements scolaires, ce qui n'impliquerait pourtant pas toujours un surcoût. Nous proposons que, désormais, elle le soit.

Avis favorable, puisque l'examen de sa recevabilité financière n'a pas censuré cet amendement.

Les cofinancements étant déjà prévus dans le texte du projet de loi, la charge publique n'en est pas alourdie.

Je profite de cet amendement pour revenir sur notre proposition de loi relative au principe de précaution pour les risques résultant des ondes électromagnétiques du 31 janvier dernier. Oui au très haut débit et au développement de la connexion filaire dans les écoles, mais prenons garde au Wifi et à la 4G dans les écoles primaires ainsi qu'à ce que nous écrirons à l'avenir dans la loi.

Je ne voterai pas cet amendement qui met la charrue avant les boeufs.

Le plan relatif au très haut débit a été adopté par l'ancienne majorité et inclut des « zones amies » dans lesquelles interviennent les opérateurs privés pour amener la fibre à l'habitant. Mme la ministre Fleur Pellerin, en outre, a annoncé qu'un nouveau plan serait proposé. Ces cofinancements doivent également être adaptés à la loi sur la décentralisation que nous discuterons bientôt.

Je n'imagine pas que les départements cofinancent l'arrivée de la fibre dans les écoles primaires et que les communes en fassent de même pour les collèges. Certaines régions ont mis en place de tels dispositifs pour les lycées et les établissements d'enseignement supérieur, mais elles les ont financés elles-mêmes.

Cet amendement n'est donc pas adapté au plan prévu, l'engagement du Président de la République n'étant par ailleurs pas encore complètement arrêté, et il soulève un problème s'agissant des compétences des différentes collectivités territoriales dans le cadre des lois de décentralisation.

Je rappelle que M. Braillard est adjoint au maire de Lyon, dont nous connaissons l'indépendance.

On évoquait autrefois l'esprit girondin ; maintenant, il est question de l'esprit lyonnais !

Et nous nous exprimons en français, non en langues régionales !

La Commission adopte l'amendement AC 381.

Je vous propose de mettre un terme à notre séance puisque nous en avons fini avec les questions relatives au numérique et que nous nous apprêtons à étudier un autre domaine, celui de l'orientation.

La séance est levée à vingt heures cinq.