Notre Commission examine, en deuxième lecture, le projet de loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République, adopté avec modifications par le Sénat dans la nuit de vendredi à samedi dernier. L'Assemblée procédera à la deuxième lecture de ce texte en séance publique dès lundi prochain 3 juin, à 16 heures.

Afin de permettre le dépôt d'amendements dans de bonnes conditions pour la réunion de la Commission comme pour la séance publique, j'ai réuni le bureau de la Commission à la fin de la semaine dernière et nous avons aménagé les délais de ce dépôt. Vous avez donc eu jusqu'à hier, 13 heures, pour déposer les amendements que nous examinerons ce matin. À ma demande et à la suite de la réunion du bureau de la Commission, la Conférence des présidents a repoussé jusqu'à vendredi 17 heures le délai de dépôt des amendements en vue de la séance publique.

En fonction de la durée de nos travaux d'aujourd'hui, le texte qui en sera issu sera mis en ligne le plus rapidement possible.

Je propose que, pour la cohérence de nos votes, nous réservions jusqu'après l'article 61 l'examen de l'article 1er et du rapport annexé.

Je rappelle également que nous sommes désormais appelés à statuer sur les dispositions restant en discussion du projet de loi, et non à reprendre en totalité le débat de fond sur l'orientation et la programmation pour la refondation de l'école.

Le Sénat ayant adopté conformes le tiers des articles du projet de loi, nous avons en examiner les deux tiers, faisant l'objet de 260 amendements. Sur un très petit nombre de ceux-ci, j'ai été amené à opposer l'irrecevabilité pour des raisons financières ou de procédure. Ce second motif s'imposait lorsque les amendements concernés portaient sur des dispositions qui ne sont plus en discussion.

Je tiens à souligner les conditions difficiles, voire déplorables, dans lesquelles nous avons dû travailler sur ce texte, qui nous est parvenu tard du Sénat, de telle sorte que la rédaction avec la numérotation des alinéas nous a été communiquée tardivement également. Malgré le report à mardi du délai de dépôt des amendements, il nous a par exemple été impossible de procéder aux cosignatures au sein du groupe, ce qui nous a contraints à déposer ces amendements à titre personnel. Certains collègues se sentent donc frustrés de n'avoir pas pu s'y associer.

Pour les mêmes raisons, compte tenu des délais qui nous ont été imposés, vous ne verrez pas aujourd'hui d'amendements du groupe UDI. Depuis vingt-cinq ans que je siège dans cette assemblée, je n'ai jamais vu de telles conditions de travail !

Je saisis également cette occasion pour rappeler que j'avais déposé, lors de l'examen du texte en commission, un amendement, adopté à l'unanimité, tendant à placer des drapeaux sur toutes les écoles. J'ai été ravi de constater que, lors de l'examen du texte par le Sénat, le gouvernement revendiquait cette mesure et communiquait largement pour la présenter comme une mesure gouvernementale appuyée par le Sénat. C'est pourtant là une contre-vérité. Il faut rendre à César ce qui est à César. Le gouvernement est certes bien inspiré de reprendre cette disposition, mais il est malhonnête de s'en attribuer l'initiative.

Je donne la parole au rapporteur, qui a dû lui aussi subir les délais très serrés d'un calendrier dont, comme vous le savez, notre Commission n'a pas la maîtrise.

Je propose d'en venir à la discussion des articles et des amendements. Nous aurons toute latitude pour nous exprimer lundi, lors de l'examen du texte en séance publique.

Je partage l'avis du rapporteur. Le texte qui revient du Sénat nous convient parfaitement. Nous avions bien travaillé lors de nos travaux en commission et durant 50 heures de débat dans l'Hémicycle. Les modifications et précisions qui nous sont soumises vont dans le bon sens et je suggère que nous passions rapidement à l'examen des amendements.

Ce projet revient passablement modifié du Sénat, où il a été voté à une courte majorité. On voit bien que le gouvernement, pour éviter un camouflet, a fait bon nombre de concessions à ses alliés communistes et écologistes. Cela risque de se produire également à l'Assemblée nationale, où le groupe socialiste pourrait perdre la majorité absolue au fil des prochaines élections partielles. On sent d'ailleurs qu'après le résultat du vote d'hier sur le projet de loi sur l'enseignement supérieur et la recherche, le doute s'installe…

Je comprends mal pourquoi l'insertion professionnelle, qui est l'une des finalités de l'école, est reléguée au second plan. Être au plus près des réalités de terrain et permettre aux régions d'arrêter la carte régionale des formations professionnelles étaient pourtant des idées pertinentes. La majorité a préféré « manger son chapeau » et rétropédaler.

Le groupe persiste à affirmer que l'apprentissage, l'alternance et le dispositif d'initiation aux métiers en alternance (DIMA) sont d'excellents dispositifs. Supprimer le DIMA à partir de la classe de 4ème est une erreur, car cela permettait aux élèves de conserver un statut scolaire et un apprentissage à 14 ou 15 ans permet d'accéder à un meilleur niveau de formation et de qualification. Abroger ce dispositif, désigné à tort par certains comme une « orientation précoce » relève d'une idéologie dépassée. C'est bien dommage. Quand je songe qu'en Allemagne, l'alternance est une institution et l'apprentissage un réel passeport pour une qualification, et quand je constate que le taux de chômage allemand est très bas, en particulier chez les jeunes, je déplore vraiment l'autisme du gouvernement en la matière.

Si je peux souscrire à la volonté d'améliorer la santé scolaire, j'ai du mal, en revanche, à comprendre la marche forcée vers une scolarisation dès deux ans. Il s'agissait certes d'une promesse du candidat Hollande mais, au-delà du débat passionné et controversé sur le sujet, il faut tenir compte là aussi de la réalité du terrain. Qui arbitrera sur les créations de postes dans les milieux sociaux défavorisés et dans les zones rurales, de montagne ou d'outre-mer ? Ce n'est pas vraiment là donner la priorité au primaire.

Venons-en aux moyens nécessaires pour mettre en oeuvre la politique du Gouvernement. La Cour des comptes vient d'établir que « le ministère de l'éducation nationale ne souffre pas d'un manque de moyens budgétaires ou d'un nombre trop faible d'enseignants, mais d'une utilisation défaillante des moyens existants ». Interpellé hier lors de la séance de questions d'actualité, le ministre de l'éducation nationale a certes déclaré que cela ne le concernait pas, car le rapport de la Cour porte sur la période de 2002 à 2012, mais comment la création de 60 000 postes serait-elle la solution miracle pour nos écoles, collèges et lycées ?

Ce projet de loi est une occasion manquée. Il n'évoque toujours pas la rémunération des enseignants du premier et du second degrés, qui gagnent entre 15 % et 20 % de moins que leurs homologues des autres pays européens.

La révision générale des politiques publiques (RGPP) avait cela de vertueux qu'elle permettait de revaloriser les salaires des enseignants avec la moitié des économies réalisées. Nous avions en outre permis la défiscalisation des heures supplémentaires. Aujourd'hui, on constate la faible part des indemnités dans la rémunération des enseignants. Les choses ne sont pas près de changer avec le gouvernement actuel. Les enseignants seraient-ils victimes de leur nombre ? C'est là encore une interrogation de la Cour des comptes.

Ce projet de loi n'évoque ni la gouvernance de l'école, ni le rôle des directeurs, ni les regroupements pédagogiques, ni les programmations pluriannuelles des moyens humains, ni l'adhésion à un projet d'école. Il fait l'impasse sur la redéfinition du service des enseignants du second degré et du temps d'enseignement devant les élèves, sur une réforme du statut des enseignants et sur l'annualisation du temps de travail.

Nous continuerons donc à combattre ce texte.

Je me réjouis de voir ce texte revenir en seconde lecture, même si les délais sont difficiles à gérer, notamment pour les petits groupes disposant d'un seul salarié qui doit traiter à la fois la fin de l'examen du projet de loi sur l'enseignement supérieur et le début de l'examen de celui-ci. Je tiens donc à rendre hommage à nos collaborateurs, qui fournissent un gros travail.

Nous apportons évidemment un soutien déterminé à la majorité sur ce texte nécessaire, qui replace enfin l'élève au coeur des préoccupations de l'école, s'efforce de supprimer les inégalités sociales et territoriales et réalise déjà d'importantes avancées, notamment pour ce qui concerne les moyens budgétaires, l'adaptation des rythmes, l'augmentation du nombre de professeurs ou la scolarisation des moins de trois ans. Nous continuerons évidemment à proposer des améliorations à ce projet et saluons celles qui lui ont déjà été apportées au Sénat, grâce notamment au travail de nos collègues écologistes, qui a permis l'enrichissement des programmes par des enseignements nouveaux tels que l'éducation à l'environnement et au développement durable, la rénovation de notre modèle d'évaluation, une stricte limitation du nombre des redoublements ou le renforcement de la formation continue des enseignants.

Il reste quelques améliorations à apporter à ce texte, notamment sur le handicap, le numérique et l'articulation entre le primaire et le secondaire. Ce n'est, bien sûr, qu'un début, mais un début de refondation.

Nous vous ferons également part de notre préoccupation sur la refonte des programmes, qui n'est pas abordée dans ce texte, et sur la réelle mise en oeuvre de l'innovation et de l'expérimentation pédagogiques.

Vous pouvez compter, pour ce texte, sur notre soutien assidu et constructif.

Malgré le travail considérable réalisé par nos collègues sénateurs et quelques amendements retenus parmi ceux que proposait le groupe UDI, le texte qui nous revient n'a été que très marginalement amendé. Cela nous oblige à rappeler quelques vérités, car nous en sommes à un nouveau départ de la discussion, heureusement limitée aux seuls articles en débat. Il faut imaginer Sisyphe heureux, et, au fond, nous le sommes quand nous pouvons – ou, du moins, quand nous tentons – de nous occuper de notre jeunesse.

Aujourd'hui, 20 % des jeunes quittent le système scolaire entre 16 et 17 ans sans diplôme, plus de 50 % sont en situation d'illettrisme et plus de 78 % ne décrocheront pas d'emploi stable. Cela a été dit et répété, mais il est de notre responsabilité de le redire encore pour placer le gouvernement face à ses responsabilités et à ses engagements. C'est en citant ces chiffres qu'on tombe d'emblée sur le paradoxe fondamental qui affecte ce texte, entre le choc lyrique et emphatique et certaines carences inquiétantes.

Je passerai d'emblée sur le rapport annexé, rapport bavard et peu hiérarchisé dont on ne perçoit toujours pas la qualité normative – vous avez du reste décidé que nous l'examinerions à la fin, et cela vaut mieux. Je passerai aussi sur la grande concertation qui a abouti au grand « flop » de la réforme des rythmes scolaires.

Malgré les chiffres que je viens de rappeler, le mot d'illettrisme n'apparaît pas dans ce texte de loi. C'est aussi un véritable paradoxe que, l'année même où le Premier ministre a déclaré l'illettrisme grande cause nationale, vous sortiez du champ législatif le contenu du socle commun, qui n'a plus qu'une valeur réglementaire. Le législateur abandonne là un fondement républicain au moment même où il adopte des mesures symboliques – dont l'apposition du drapeau français sur les façades de toutes les écoles de France, suggérée par moi-même et, comme je l'ai dit, récupérée à son compte par le gouvernement, – mais je ne suis pas rancunier et je me réjouis que cette mesure ait été adoptée.

Un second paradoxe est l'écart entre l'affichage d'un grand soir pédagogique et la réalité des recrutements massifs et du qualitatif, qui est plutôt diaphane et évanescente. Or, le dernier rapport de la Cour des comptes est de ce point de vue sans appel : on le savait bien, mais vous faisiez mine de l'ignorer, la réussite à l'école n'est pas une question quantitative. On le sait d'autant mieux que notre dépense publique en matière d'éducation est l'une des plus élevées au monde. Il ne s'agit pas seulement de réussir l'exploit de mettre chaque matin un enseignant devant chacun des 12 millions d'élèves : il faut que l'école pour tous soit aussi une école de la réussite de chacun.

Pour espérer parvenir à la refondation que vous invoquez, il fallait sans doute se tourner un peu plus vers les enseignants. Il est ainsi très regrettable, alors que l'on se penche – ce qui est une bonne chose – sur leur formation, que le statut des personnels du monde éducatif soit totalement oublié, qu'il s'agisse de celui des enseignants, des directeurs de cycle primaire ou, alors que l'intégration des handicapés est un impératif républicain, de celui des auxiliaires de vie scolaire. Je déplore à cet égard l'absence de mesures précises en faveur de la formation continue et je m'interroge sur le contenu des enseignements qui leur seront délivrés au sein des écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE). Attention à ne pas retomber dans les écueils des IUFM d'antan. Une vraie refondation de l'école aurait dû passer par une réflexion sur les missions des professeurs dans un monde qui a tout de même bougé depuis 1950, date du dernier décret fixant ces statuts.

Autre question non posée : celle du statut et de l'autonomie des établissements, qui permettrait de donner une réalité et, surtout, une véritable efficacité au projet d'établissement, le tout dans un cadre national, qu'il s'agisse des programmes ou du statut des enseignants. C'est la condition pour remettre l'ascenseur scolaire en marche. Il faut passer d'une logique très concentrée et centralisée à une logique de projet adaptée en fonction des enfants.

Ultime paradoxe : celui de l'égalité, notamment sur le projet précis des rythmes scolaires. Ce qui inquiète les élus, c'est que ce texte, bien qu'affichant des intentions contraires, porte en lui l'émergence d'une école à deux vitesses, en fonction des moyens dont les communes ou groupements de communes disposeront ou ne disposeront pas. Le fonds d'aide de l'État n'est pas seulement insuffisant : il n'est pas pérennisé. Pis encore, on envisage de ponctionner des politiques sociales essentielles consacrées à la petite enfance ou à la parentalité au moyen de subventions de la Caisse nationale des allocations familiales (CNAF). En réalité, en ces temps de restrictions budgétaires obligées, si la CNAF finance la réforme des rythmes à la place de l'éducation nationale, cela reviendra pour elle à déshabiller Pierre pour habiller Paul.

Notre sentiment général est qu'au fil des paradoxes qui s'y égrènent, ce texte n'est pas seulement bavard, mais finalement impuissant, et nous devons bien avouer notre grande inquiétude quand l'impuissance se croit refondatrice.

Monsieur Reiss, votre intervention s'inscrit sous le signe du déni.

Vous avez tout d'abord invité le groupe majoritaire à prendre garde à ses partenaires communistes et écologistes, mais vous avez oublié les radicaux, qui ont montré hier leur solidarité en votant le texte sur l'enseignement supérieur et la recherche et qui ont déjà apporté leur soutien au projet de loi consacré à la refondation de l'école. Si l'on additionne les voix de nos deux groupes, la menace sur la majorité absolue apparaît encore lointaine. Ne vous inquiétez donc pas : la majorité présidentielle est solide au sein de cette assemblée.

Par ailleurs, vous êtes sans doute aujourd'hui l'un des rares à défendre encore la RGPP. N'oubliez pas que 80 000 postes ont été supprimés, ce qui a déstabilisé certains établissements – sans parler des problèmes créés par la suppression des postes affectés aux réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED). L'histoire a rendu son verdict : la RGPP était une très mauvaise politique pour l'éducation nationale.

Votre troisième déni porte sur le rapport de la Cour des comptes, que j'ai lu et à propos duquel le ministre de l'éducation nationale, M. Vincent Peillon, a été très clair hier. Ce rapport concerne la période de 2002 à 2012 : ce n'est donc pas à M. Peillon de répondre aux interpellations de la Cour, mais peut-être plutôt à MM. Xavier Darcos et Luc Chatel. Il faut parfois savoir balayer devant sa porte.

Le texte qui nous est soumis aujourd'hui est un excellent texte, que nous voterons et sur lequel nous présenterons des amendements visant à l'affiner encore afin d'en faire un grand texte pour l'éducation dans notre pays.

Le texte du projet de loi nous revient du Sénat avec quelques améliorations, concernant notamment les filières professionnelles, dans le choix desquelles le rôle de l'État, par l'intermédiaire du rectorat, est réaffirmé. Il propose également une meilleure définition du socle commun, qui commence à s'ouvrir à l'idée d'une culture commune, et il renforce l'affirmation d'une école de la réussite – ce qui signifie que chaque enfant est capable de poursuivre ses études dès lors que l'école se met à sa disposition.

Je me réjouis que cette loi de refondation se soit accompagnée d'une programmation sur cinq ans de la création de 60 000 postes. Avec les suppressions de postes organisées par la droite, certaines écoles pouvaient en effet compter jusqu'à trois classes sans remplaçant et il fallait la mobilisation des familles et des élus pour en obtenir – et encore était-ce souvent en déshabillant Pierre pour habiller Paul, faute d'un nombre de postes suffisant pour mettre un maître devant chaque classe. Ces 60 000 postes permettront d'assurer la formation dont les enseignants manquaient jusqu'à présent, d'assurer le remplacement et de progresser vers le « maître de plus », vieille revendication des enseignants pour pouvoir assurer un travail de qualité auprès de chacun des élèves.

Je me félicite également que le texte confirme le rôle important que vont jouer les RASED pour les élèves en difficulté.

Je soulèverai cependant au cours du débat certaines questions qui restent à clarifier, comme celles du pré-recrutement, déjà évoqué lors du débat sur la loi relative à l'enseignement supérieur et la recherche, de la précarité des personnels, notamment dans les nouveaux métiers créés au sein de l'éducation nationale, de la filière professionnelle et de la scolarisation obligatoire de trois à dix-huit ans.

Nous disposons avec cette loi de refondation de l'école d'un outil amélioré par le débat au Sénat et que nous pouvons rendre encore meilleur à la faveur de la discussion à venir.

Je remercie les orateurs qui se sont exprimés au nom des groupes de la majorité pour leur volonté de soutenir notre ambition éducative.

Monsieur Reiss, tout ce que vous avez évoqué n'est qu'une répétition des thèmes que vous avez déjà développés lors de la première lecture de ce texte. Le Sénat n'a fait que confirmer, parfois en l'améliorant ou en le précisant – notamment pour ce qui concerne la filière technologique ou le socle commun –, ce que notre assemblée avait déjà voté.

Monsieur Salles, il est un peu outrancier de dire que l'illettrisme ne figure pas dans le projet de loi, dont il est sans doute inutile de vous rappeler l'article 5 bis : « La lutte contre l'illettrisme et l'innumérisme constitue une priorité nationale. Cette priorité est prise en compte par le service public de l'éducation ainsi que par les personnes publiques et privées qui assurent une mission de formation ou d'action sociale. Tous les services publics contribuent de manière coordonnée à la lutte contre l'illettrisme et l'innumérisme dans leurs domaines d'action respectifs ». Le nombre d'occurrences du terme n'est toutefois pas une preuve d'efficacité dans la lutte contre l'illettrisme.

Le rapport de la Cour des comptes tombe fort opportunément pour alimenter notre débat ! Cependant, pour être honnête, une citation doit être complète. Certes, pour la Cour, la politique éducative ne se réduit pas à l'augmentation des moyens et ceux-ci ne servent à rien s'ils ne s'accompagnent pas de réformes de fond, mais c'est précisément là ce que nous avons répété pendant des années lorsque nous étions dans l'opposition et c'est aussi le but de la loi de refondation, qui vise à la fois à donner des moyens dans le cadre d'une programmation et à faire de ces moyens le socle d'une véritable réforme de fond. Le « plus de maîtres que de classes », dont nous avons longuement débattu en première lecture, le cycle commun englobant le CM2 et la 6ème, la priorité donnée au primaire ou le fait de réenclencher un débat sur les savoirs avec la recréation d'un Conseil des programmes supprimé par la droite avec la loi de 2005 sont autant de réformes de fond. Ne faites pas dire à la Cour des comptes, lorsqu'elle ne le dit pas, ce que vous auriez souhaité qu'elle dise.

En outre, la Cour a consacré à l'éducation plusieurs rapports, dont les conclusions ne sont pas exactement celles que vous évoquez. À aucun moment, elle n'a considéré que la solution consistait à supprimer des postes, mais c'est pourtant la solution que vous avez adoptée en en supprimant 80 000. Surtout, elle a insisté, dans deux rapports, sur l'importance fondamentale de la formation des enseignants pour la réussite du système éducatif. Or, la moitié des 60 000 postes créés par la loi dont nous débattons vont à la formation des enseignants. Vous ne pouvez pas dire en même temps que ces postes sont inutiles et que les enseignants ont besoin d'une formation initiale et professionnalisante.

Dans le même rapport sur la formation des enseignants, la Cour des comptes présentait aussi la RGPP comme une grave atteinte au service public, notamment en matière d'éducation. Ne tirez donc pas de ces rapports les seuls bouts de phrases qui pourraient justifier à vos yeux la politique de dégradation du système éducatif que vous avez menée pendant dix ans. La Cour des comptes, c'est la Cour des comptes. Nous, nous sommes le Parlement : faisons notre travail de parlementaires.

L'examen de l'article 1er est réservé jusqu'après l'article 61.

L'Assemblée avait, en première lecture, supprimé cet article qui réécrivait l'article L. 111-1 du code de l'éducation. Ce dernier posait jusqu'alors, en quelques phrases fortes, les grands principes de l'éducation, notamment qu'« outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l'école de faire partager aux élèves les valeurs de la République ». Il ne nous avait pas paru opportun de détailler ces valeurs, afin de conserver la force de cette formule sans donner de relief particulier à telle valeur particulière. Il est par ailleurs dommage que la « solidarité », apparue en première lecture, ait disparu du texte au profit de la « coopération » entre les élèves. L'amendement a donc pour objet la suppression de l'article 3A.

Il nous était en effet apparu en première lecture que l'énumération des valeurs de la République comportait le risque d'en oublier certaines. Néanmoins, l'article introduit par le Sénat n'a pas pour objet de définir les valeurs de la République mais de clarifier les principes et missions du service public de l'éducation nationale. Un des alinéas, en particulier, précise les missions de l'école en faveur de la « mixité sociale des publics scolarisés au sein des établissements d'enseignement » ou encore de « l'inclusion scolaire ». Il me semble légitime d'inscrire ces points dans le texte. Le fait que je rende un avis favorable au texte du Sénat et défavorable à cet amendement de suppression n'est donc nullement contradictoire avec la position que nous avions adoptée en première lecture.

Cet amendement de repli tend à mentionner, plutôt que les « inégalités sociales et territoriales de réussite », les « inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative », formule qui nous paraît plus adaptée, s'agissant des missions de l'école.

Avis défavorable, car cet amendement est réducteur par rapport à l'ambition exprimée par le Sénat. L'école doit permettre une réussite qui ne soit pas que scolaire et éducative – il s'agit aussi de « réussir sa vie ».

Cet amendement tend à souligner que l'école doit inculquer aux « élèves » – car tel est bien le terme qui convient pour désigner les « enfants » qui vont à l'école – « le goût de l'effort, vertu cardinale pour apprendre et progresser ».

Cet amendement mettant en valeur une « vertu cardinale » – terme plutôt cohérent sous la plume d'un élu de la région concordataire – a quelque chose de sympathique, mais le « goût de l'effort » est pour ainsi dire inclus dans la notion même d'école. Insister sur ce point pourrait accréditer l'idée que l'école devrait être une « vallée de larmes », ce qui n'est pas notre conception d'une « école de la confiance ».

Je veux bien enlever l'adjectif « cardinale » s'il vous gêne ! Mais trêve de plaisanterie : quitte à énumérer tout ce que doit faire l'école, il me paraît important de dire aussi que pour réussir, il faut travailler.

Cet amendement aboutit à supprimer une phrase très importante, qu'il faut maintenir dans le texte : celle qui reconnaît le fait que tous les enfants partagent la capacité d'apprendre et de progresser, donc de faire des études. Quant au goût de l'effort, il s'acquiert en apprenant, que ce soit à l'école ou ailleurs. Cette exigence morale me paraît donc hors de propos.

Cet amendement vise à supprimer l'alinéa 7 de l'article 3 A. Il n'est pas nécessaire de rendre la loi « bavarde ». Je crains surtout que cet alinéa n'affaiblisse la portée générale de l'article L. 111-1 du code de l'éducation, qui dispose aujourd'hui qu'« outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l'école de faire partager aux élèves les valeurs de la République ».

Voici le texte de cet alinéa : « Le service public de l'éducation fait acquérir à tous les élèves le respect de l'égale dignité des êtres humains, de la liberté de conscience et de la laïcité. » Il me paraît particulièrement opportun de le rappeler dans la période actuelle. Avis défavorable, donc.

L'article L. 111-1 vise les valeurs de la République, qui englobent largement l'énumération proposée à l'alinéa 7. Vous conviendrez que celle-ci ne saurait être aussi exhaustive.

Tant qu'à prendre la voie de l'énumération, autant préciser un certain nombre de grands principes. À l'évidence, le respect de l'égale dignité des êtres humains en est un mais, puisque nous sommes ici dans le cadre du vivre ensemble à l'école, je propose d'y ajouter le respect dû à la personne : les adultes doivent bien sûr respecter les élèves, mais ceux-ci doivent respecter les enseignants.

Le respect de l'égale dignité des êtres humains suffit à répondre à cette légitime préoccupation. Avis défavorable.

Je crains que nous n'ouvrions une boîte de Pandore en voulant nommer les valeurs de la République. Le rapporteur avait très justement renoncé à le faire en première lecture ; le Sénat n'a pas eu cette sagesse. Or il y a plusieurs conceptions de ces valeurs : le respect de l'égale dignité des êtres humains n'est pas celui dû à la personne. On crée ainsi des difficultés là où il n'en existait pas. C'est l'inverse du but recherché.

Nous avions en effet supprimé en première lecture l'énumération des valeurs de la République, que le texte ambitionnait de définir maladroitement. Il ne s'agit ici que de les préciser, dans une situation que chacun connaît et qui risque de s'aggraver. Le respect de la laïcité et de l'égale dignité des êtres humains complète ainsi les valeurs de la République que sont la liberté, l'égalité et la fraternité. Quant à la liberté de conscience, elle fait partie des valeurs de l'humanité. Il est donc tout à fait opportun de les rappeler dans un texte qui se veut fondateur ; je n'y vois aucune contradiction avec notre volonté d'éviter de dresser un « catalogue » des valeurs de la République.

L'alinéa 3 de l'article 4 bis – qui dispose notamment que les actions de promotion de la santé des élèves font partie des missions de l'éducation nationale – est parfaitement explicite. Les alinéas 4 à 10 entrent donc trop dans le détail, évoquant jusqu'à la rémunération des parents ou tuteurs qui accompagnent les enfants aux visites médicales obligatoires. C'est pourquoi je propose de les supprimer.

Les alinéas en question sont de deux natures. L'alinéa 5, qui prévoit que « les visites médicales et de dépistages obligatoires ne donnent lieu à aucune contribution pécuniaire de la part des familles » doit par exemple être maintenu. En revanche, il est vrai que l'alinéa 9, qui traite de la rémunération des parents ou tuteurs accompagnant les enfants aux visites médicales, pose problème. Mais M. Thierry Braillard a déposé un amendement qui vise à le supprimer – et permettra donc de satisfaire en partie votre préoccupation. Je vous invite donc à retirer le vôtre, sans quoi je serais contraint d'y donner un avis défavorable.

Ainsi qu'il a été dit, cet amendement vise à supprimer l'alinéa 9. Bien qu'inspiré par de bonnes intentions, celui-ci pourrait en effet avoir des conséquences très dommageables. L'article L. 541-1 du code de l'éducation prévoit certes que les parents ou tuteurs sont tenus, sur convocation administrative, de présenter les enfants à ces visites, sauf s'ils sont en mesure de présenter un certificat médical d'un médecin traitant. Dans la pratique, cependant, les parents n'accompagnent jamais leurs enfants à ces visites médicales obligatoires. Or la rédaction même de cet alinéa crée une iniquité, car elle donne à penser que certains pourraient bénéficier du maintien de leur rémunération lorsqu'ils accompagnent leur enfant à ces visites, et d'autres non. Je rappelle qu'en vertu d'une jurisprudence de la chambre sociale de la Cour de cassation, le départ non autorisé pour accompagner un enfant à une visite médicale peut apparaître comme un abandon de poste, et donc entraîner des conséquences dramatiques sur le contrat de travail du salarié concerné. Enfin, il ne paraît pas possible d'adopter une telle disposition sans modifier le code du travail, ne serait-ce que pour suspendre le contrat de travail pendant la durée de la visite.

Par ailleurs, cet alinéa aurait un impact non négligeable sur notre compétitivité : en pratique, accompagner son enfant à une visite médicale obligatoire oblige presque toujours à s'absenter une demi-journée.

Je retire l'amendement, puisque M. Thierry Braillard en a déposé un qui le satisfait partiellement.

Cet amendement obéit aux mêmes motivations que celui que nous venons d'adopter.

La scolarisation avant trois ans peut être une chance pour certains enfants issus de quartiers ou de milieux difficiles, mais elle ne saurait être étendue à tous. Or le texte prévoit que « les enfants peuvent être accueillis dès l'âge de deux ans révolus ». En droit, cela ouvre cette possibilité à tout enfant. Autrement dit, nous allons vers une généralisation que le ministre lui-même ne souhaite pas. C'est pourquoi nous proposons d'en rester à la rédaction actuelle de la loi, qui autorise cette scolarisation au bénéfice prioritaire des enfants pour qui elle est la plus utile.

Je m'associe à ce que vient de dire M. Xavier Breton. L'article 5 apporte une mauvaise réponse à un vrai problème. Si la question de la prise en charge des enfants à partir de deux ans peut en effet se poser pour un certain nombre de familles, les travaux des spécialistes de la petite enfance montrent que la structure scolaire n'est absolument pas adaptée aux moins de trois ans. Faut-il rappeler qu'en Allemagne, la scolarisation obligatoire commence à cinq ans ? Mieux vaut disposer de structures d'accueil adaptées pour la petite enfance que pousser à la scolarisation à moins de trois ans, qui n'est pas la meilleure solution pour assurer le développement psychomoteur des jeunes enfants. Je sais de quoi je parle, ayant été responsable d'une crèche associative et parentale.

Il faut aussi rappeler que la situation est très contrastée selon les régions. De nombreux établissements publics de coopération intercommunale (EPCI) ont une politique très volontariste en matière d'accueil de la petite enfance, mais c'est loin d'être le cas partout. Il est donc important que le code de l'éducation continue à prévoir, comme c'est le cas depuis 1989, que l'accueil des moins de trois ans est possible à l'école, notamment lorsque l'on se situe dans un environnement social défavorisé, en zone urbaine sensible, en zone rurale ou de montagne ou dans les régions d'outre-mer. Il est certes généreux de vouloir accueillir tous les enfants de deux ans révolus, mais la rédaction du Sénat va beaucoup plus loin que celle que nous avions adoptée en première lecture. La généralisation qu'elle annonce exigera des arbitrages qui seront difficiles à rendre.

Ce débat – qui voit légitimement s'opposer deux conceptions de l'enfant et du rôle de la famille – nous a longuement occupés en première lecture. Pour notre part, nous avons toujours été favorables à la scolarisation précoce. J'avais moi-même déposé une proposition de loi sur le sujet. Dire que les spécialistes de la petite enfance démontrent que cette scolarisation précoce serait nocive pour le développement de l'enfant, c'est aller un peu vite en besogne ! En effet, si certains y sont opposés, d'autres y sont pleinement favorables.

J'ai simplement dit que le développement de structures d'accueil adaptées pour la petite enfance était préférable.

Ce débat est légitime, je le répète. Je rappelle néanmoins que la scolarisation des enfants de moins de trois ans est très encadrée par le texte. Il s'agit de permettre une transition douce, conformément d'ailleurs à l'esprit de l'ensemble de la loi, entre la famille, les modes de garde de la petite enfance, dont le Gouvernement entend faire une priorité, et l'entrée dans le système scolaire proprement dit, qui fait de la maternelle une école à part entière, constituée en raison de sa spécificité en cycle unique.

Permettez-moi de relire le texte de l'article : « Les enfants peuvent être accueillis dès l'âge de deux ans révolus dans des conditions éducatives et pédagogiques adaptées à leur âge visant leur développement moteur, sensoriel et cognitif, précisées par le ministre chargé de l'éducation nationale. » Il s'agit donc bien d'une transition vers l'école maternelle.

Poursuivons la lecture : « Cet accueil donne lieu à un dialogue avec les familles. » Celles-ci sont donc partie prenante de cette transition. La rédaction de l'article me semble donc satisfaire vos préoccupations, sauf à avoir une conception idéologique de l'école, selon laquelle il vaudrait mieux y entrer le plus tard possible.

Vous l'aurez compris, je suis défavorable à ces amendements.

Ce débat très intéressant touche à un sujet qui nous tient tous à coeur. Je ne peux cependant admettre le commentaire « Les femmes à la maison ! », que j'ai entendu de la part de la majorité lorsque M. Patrick Hetzel a évoqué l'Allemagne, sans m'élever contre le procès d'intention qui nous est fait. À aucun moment nous n'avons donné prise à ce soupçon.

J'ai encore en mémoire les arguments que certains ont avancés ici même en première lecture en faveur de la scolarisation à deux ans. Mieux vaut pour les enfants de milieux défavorisés être à l'école que devant la télévision toute la journée, disiez-vous en substance. Cela me paraît d'ailleurs traduire une sorte de mépris à l'endroit de leurs parents, comme s'ils étaient de plus mauvais éducateurs que les autres. Mais là n'est pas la question. Se place-t-on du point de vue de l'intérêt de l'enfant, ou de celui de l'utilité sociale de la scolarisation ? L'école n'est pas un mode de garde : il y a des structures mieux adaptées à la prise en charge des enfants. Or de plus en plus de très jeunes enfants fréquentent non seulement l'école, mais les accueils périscolaires le matin, lors de la pause méridienne et à nouveau le soir, sur des amplitudes horaires qui peuvent dépasser dix heures. Les crèches me semblent plus adaptées pour cela.

D'autre part, qu'appelle-t-on un environnement social défavorisé ? M. le ministre ne m'a jamais répondu lorsque je lui ai posé la question, et pour cause : il n'en existe pas de définition précise dans le code de l'éducation. Or ce point n'est pas anodin : les enfants de moins de trois ans sont accueillis à l'école maternelle – et comptabilisés dans les effectifs – à condition que l'on se trouve dans un environnement social défavorisé. Il serait donc souhaitable que les services du ministère nous proposent une définition précise pour la deuxième lecture dans l'hémicycle. J'avais produit un document dans lequel une inspectrice d'académie renvoyait au code général des impôts, ce qui confine tout de même à l'absurdité. Il est donc indispensable de définir un critère objectif qui permette de déterminer si les enfants de moins de trois ans doivent ou non être pris en compte dans le calcul des effectifs, et si l'on y affecte les postes nécessaires. J'appelle le rapporteur à interpeller M. le ministre sur ce point.

Sur un sujet comme celui-ci, il convient de dépasser les provocations et les procès d'intention. Deux visions de la société et de la pédagogie s'opposent néanmoins. Les auteurs de l'amendement assimilent en fait scolarisation et garde des enfants. Mais l'enjeu est tout autre : c'est de pédagogie et d'enseignement qu'il est question. L'écart de vocabulaire en fonction de la catégorie socioprofessionnelle des parents est déjà de 1 à 5 en maternelle. Il est donc nécessaire de scolariser – et non de garder – certains enfants dès l'âge de deux ans, afin qu'ils n'accusent pas un retard dès la petite section de maternelle. L'enjeu est bien de les préparer à l'enseignement pour favoriser leur réussite. C'est pourquoi il est essentiel de maintenir cet article.

Je ne peux que rejoindre M. Luc Belot : nous parlons bien de pédagogie, et non d'un mode de garde.

Je salue la comptabilisation des enfants de moins de trois ans dans les effectifs des écoles situées dans un environnement social défavorisé, que ce soit dans les zones urbaines, rurales ou de montagne et dans les régions d'outre-mer. Élue d'une circonscription rurale, je puis vous assurer que cette disposition y était très attendue par les personnels de l'éducation nationale et par les maires. Il ne s'agit pas seulement de maintenir une école, mais de maintenir une école de qualité, sachant que ces collectivités ont souvent consenti des efforts considérables pour l'accueil de jeunes enfants qui ne sont même pas comptabilisés dans les effectifs.

Il est important de bien distinguer les modes de garde – assistantes maternelles, crèches collectives, familiales et associatives – et l'école, qui met en oeuvre une démarche éducative. En Seine-Saint-Denis, nous étions parvenus à augmenter significativement le taux de scolarisation des moins de trois ans et les directeurs d'établissement en avaient constaté les effets bénéfiques sur les enfants. Faute d'enseignants, en raison des suppressions de postes que nous avons connues ces dernières années, ce taux de scolarisation est malheureusement retombé à moins de 1 %. Je me réjouis donc que la nécessité de la scolarisation des moins de trois ans soit réaffirmée, et que ces enfants soient comptabilisés dans les effectifs – ce qui obligera l'éducation nationale à ouvrir les classes nécessaires pour les accueillir dans les zones défavorisées.

Quant aux amplitudes horaires durant lesquelles les jeunes enfants scolarisés restent à l'école, elles posent moins la question de la scolarisation que celle des conditions de travail et de transport de leurs parents. L'article 5 précise d'ailleurs que ces enfants doivent être accueillis « dans des conditions éducatives et pédagogiques adaptées à leur âge ».

La situation, je le répète, est très diverse d'une région à l'autre. L'écart entre la Bretagne – où le taux de scolarisation des moins de trois ans est traditionnellement élevé – et ma région, l'Alsace, est par exemple très important. Mais le mieux peut devenir l'ennemi du bien. Qui va déterminer dans quelles écoles les enfants de moins de trois ans seront comptabilisés dans les prévisions d'effectifs d'élèves pour la rentrée, comme le prévoit l'alinéa 5 ? Sera-ce systématiquement le cas pour les communes de zone rurale ou de montagne isolées ? Va-t-on créer un zonage national du même type que ceux qui existent en matière d'urbanisme ? Tout cela risque d'être difficile à mettre en oeuvre.

La scolarisation précoce n'est peut-être pas nocive, mais elle n'est pas non plus un gage de réussite scolaire. Toutes les analyses montrent qu'un enfant de deux ans a des besoins spécifiques. Selon une enquête conduite sur un panel d'élèves de CP en 1996, les effets positifs d'une scolarisation avant trois ans sont limités et peu durables ; ils s'estompent au cours de la scolarité élémentaire et à l'entrée en sixième. La scolarité précoce ne saurait compenser les écarts de réussite liés à l'appartenance sociale. Enfin, il a été démontré que le fait de commencer sa scolarité à deux ans ou à trois n'avait pas d'incidence sur la suite du parcours scolaire.

Si le début de la scolarité obligatoire est fixé à cinq ans en Allemagne, c'est parce que la philosophie qui prévaut dans ce pays est qu'avant cet âge, l'enfant est dans une autre phase, celle du développement de l'éveil, que les structures scolaires ne sont pas nécessairement les plus adaptées pour encadrer.

À quel moment est-on dans une démarche de développement de l'éveil, et à quel moment entre-t-on dans une pédagogie formalisée ? En effet, c'est bien le moment où doit intervenir la transition évoquée par le rapporteur qui est en jeu. Deux ans semble très tôt, voire contre-productif dans certains cas. Certes, les enseignants peuvent faire beaucoup, mais les personnels de la petite enfance ne travaillent-ils pas aussi à l'éveil des enfants, dans une démarche qui s'apparente à une première pédagogie ? Gardons-nous donc d'opposer les uns aux autres. Seul l'intérêt de l'enfant doit nous guider. Vous comprendrez donc que nous nous interrogions sur la rédaction de cet article, puisque nous n'avons aucune définition précise de ce que vous entendez par « environnement social défavorisé ». Cela sera inévitablement source de contentieux. Les mots qui ont été ajoutés, à savoir « que ce soit dans les zones urbaines, rurales ou de montagne et dans les régions d'outre-mer » ne nous donnent aucune précision supplémentaire à cet égard.

À quel âge peut-on parler de scolarité précoce ? Il y a quelques années, c'était six ans ; puis ce fut quatre ans ; aujourd'hui, nous en sommes à deux ans ; dans quelques années, peut-être sera-ce dès la conception ! Outre-mer, il existe une forte demande de scolarisation avant trois ans. De nombreux enfants sont scolarisés à deux ans, et cela se passe très bien. En outre, cela permet de libérer des places en crèche.

On parle beaucoup des réussites étrangères, mais nous avons, nous aussi, la possibilité d'aider à nos enfants à progresser très vite, comme l'a montré un reportage télévisé consacré à une institution privée pour enfants surdoués de Nice diffusé il y a quelques jours. Le choix appartiendra aux parents. Nous aurons certainement de nombreuses demandes de scolarisation à deux ans, mais rien n'obligera des parents qui ne le souhaiteraient pas à prendre cette option. Il faut donc maintenir cet article.

L'opposition entre crèches et écoles maternelles me semble infondée : elles n'ont ni les mêmes projets, ni les mêmes objectifs. D'autre part, les enquêtes citées par nos collègues de l'opposition ne sont guère probantes ; on ne s'inscrit certes pas en classe préparatoire dès deux ans, mais les enfants issus de milieux défavorisés ont à l'évidence besoin de cette scolarisation précoce.

Je m'étonne à ce propos d'entendre citer en exemple l'Allemagne, où le taux d'emploi des femmes – y compris les plus diplômées – est très faible et le système scolaire sujet à caution.

Mme Martine Martinel a raison : crèche et école maternelle sont des structures complémentaires, qu'il ne faut donc pas opposer. L'article 5 a le mérite de reconnaître dans la seconde le lieu d'une transition nécessaire, en soulignant son rôle d'accueil du jeune enfant dans un système scolaire où il aura à évoluer pendant les dix années suivantes. Quant au système scolaire allemand, que vous aimez à mettre en avant, il connaît des changements considérables, notamment sous l'effet de l'accroissement du nombre des femmes qui travaillent. Nous pourrions d'ailleurs envisager de mener avec nos voisins une réflexion commune sur les moyens de faire évoluer nos systèmes respectifs.

Mais je préfère, quant à moi, m'intéresser à ce qui se passe dans les pays nordiques, où l'école maternelle, qui accueille très précocement les enfants, est une véritable école maternelle, et non une propédeutique à l'école élémentaire. C'est précisément l'ambition assignée à ce texte et la suppression de l'article 5 irait à l'encontre de cet objectif. J'émets donc un avis défavorable à ces amendements.

Quant à la définition de ce qu'est un « environnement social défavorisé », madame Genevard, nous demanderons ensemble des précisions sur ce point au gouvernement.

Cet amendement vise à ramener à trois ans l'âge du début de la scolarité. Outre le fait que la scolarisation précoce est en elle-même problématique, l'article 5 aggrave encore l'arbitraire autorisé dans ce domaine par la rédaction actuelle du code de l'éducation, aux termes duquel les enfants en âge préscolaire sont admis dans la limite des places disponibles. Au surplus, englué dans des difficultés de toute nature, l'État ne peut pas tout prendre en charge, et ce texte devrait être l'occasion, en attendant les nouvelles lois de décentralisation, de définir une répartition claire des compétences entre celui-ci et les collectivités locales dans le domaine de l'éducation. Dans le cas d'espèce, c'est aux secondes de prendre en charge les enfants en âge préscolaire.

Défavorable pour les mêmes raisons que précédemment.

Je ne comprends pas l'intérêt de cette précision.

Elle vise à assurer la cohérence entre les alinéas 3 et 5 de l'article.

La disposition, introduite par le Sénat, prévoyant un rapport au Parlement sur la scolarisation à partir de deux ans est déjà satisfaite par l'article 60, qui institue un comité de suivi de l'application de la loi, et par l'article 21, qui crée un conseil supérieur de l'évaluation. Cet amendement traduit notre volonté de ne pas multiplier inutilement les rapports au Parlement.

D'autres entorses à cette règle d'économie en matière de rapports au Parlement ont été introduites lors de la première lecture et une question aussi controversée que celle de l'intérêt de la scolarisation des moins de trois ans me paraîtrait mériter une telle exception. Mais il semble que vous ayez du mal à accepter les évaluations…

Nous pouvons prendre nous-mêmes l'initiative de publier des rapports d'information ! Vous avez vous-même, monsieur Breton, avec M. Yves Durand, consacré un tel rapport à la question des rythmes scolaires, où vous y disiez tout le bien que vous pensiez de leur réforme.

Je retire mon amendement AC 240, satisfait par celui du rapporteur.

Si je vous comprends bien, monsieur le rapporteur, vous soutiendrez ceux de nos amendements qui reprennent les préconisations de notre rapport d'information…

Il est vrai que le projet de loi demande des rapports sur d'autres sujets, mais la contradiction n'est qu'apparente. En réalité, ces rapports portent sur des questions qui ne relèvent pas du champ du projet de loi : les conséquences financières de la « loi Carle » et l'impact du service minimum d'accueil.

Ces amendements visent à relancer la réflexion sur l'extension de la durée de l'obligation scolaire de trois à dix-huit ans. La faire commencer à trois ans consacrerait la reconnaissance de l'école maternelle comme une école à part entière ; la prolonger jusqu'à l'âge de dix-huit ans permettrait d'éviter une orientation précoce et d'assurer à tous les élèves une culture commune la plus étendue possible. Cela nous permet aussi de réintroduire la question de l'enseignement secondaire, qui est quelque peu négligé dans nos débats.

Je partage d'autant plus vos préoccupations que j'ai moi-même signé des propositions de loi dans le même sens sous la précédente législature. Si je ne conteste donc pas le fond de vos amendements, j'en conteste en revanche l'opportunité. Premièrement, 95 % des enfants de trois ans sont déjà scolarisés de fait. Deuxièmement, une telle extension imposerait à l'État de renégocier avec l'enseignement privé le montant du forfait d'externat, ce qui aurait des conséquences financières considérables pour les collectivités locales. Je pense enfin qu'il faut conserver à l'école maternelle le rôle de transition douce que j'évoquais précédemment.

Quant à votre souhait de prolonger l'obligation scolaire jusqu'à l'âge de dix-huit ans, il est déjà partiellement satisfait par le troisième alinéa de l'article 8, qui dispose que « tout élève qui, à l'issue de la scolarité obligatoire, n'a pas atteint un niveau de formation sanctionné par un diplôme national ou un titre professionnel enregistré et classé au niveau V du répertoire national des certifications professionnelles doit pouvoir poursuivre des études afin d'acquérir ce diplôme ou ce titre. »

Ce n'est pas la même chose.

Certes, mais cet article pose l'objectif essentiel, à savoir qu'aucun jeune de moins de dix-huit ans ne doit être laissé sur le bord du chemin.

Cet amendement tend à faire de l'apprentissage de la lecture un élément central de la lutte contre l'illettrisme.

Votre amendement est satisfait par l'article 5 bis lui-même, ainsi que par l'article L. 111-1 du code de l'éducation qui dispose que « l'école garantit à tous les élèves l'apprentissage et la maîtrise de la langue française ».

Le titre de la section 2 trahit le fait que le sport est le grand oublié de ce projet de loi, alors que les activités sportives sont nécessaires à l'épanouissement de l'enfant.

Les amendements AC 72, AC 71 et AC 70, que je vous proposerai par la suite, visent également à combler cette lacune.

L'amendement AC 221 est défendu.

Votre proposition me semble logique dans la mesure où l'article 6 bis, qui relève de la section 2, a trait au sport. J'y suis donc favorable.

En effet, monsieur Huet, l'article 6 bis reconnaît explicitement « la contribution apportée par le sport aux apprentissages ».

En tout état de cause, nous proposerons en vue de la séance publique des amendements visant à améliorer la rédaction de cet article 6 bis, les modifications du Sénat y ayant introduit des confusions sémantiques.

Cet amendement reprend la rédaction initiale du dernier alinéa de l'article L. 121-6 en remplaçant « les enseignements artistiques » par « l'éducation artistique et culturelle ».

Cet amendement est satisfait par la rédaction actuelle du code de l'éducation.

Le qualificatif de « sportive » n'a pas à figurer à l'article 6, puisque celui-ci ne traite que de l'éducation artistique et culturelle.

Cet amendement a pour objet de préciser que l'éducation artistique et culturelle est dispensée pendant le temps scolaire.

Cette disposition est en contradiction avec l'esprit de la loi, qui est de favoriser l'élaboration de projets éducatifs territoriaux. L'adopter reviendrait à interdire l'intégration de parcours d'éducation artistique et culturelle dans le périscolaire et c'est pourquoi j'y suis défavorable.

Je vous demande, monsieur Huet, de le retirer pour tenir compte de la proposition de M. Pascal Deguilhem de réécrire cet article en vue de la séance publique.

Il serait bon notamment de bien distinguer l'éducation physique et sportive qui relève des établissements d'enseignement et celle qui relève du secteur associatif.

La notion de socle commun de connaissances et de compétences était une innovation majeure de la loi Fillon de 2005 : elle a permis de définir dans la loi le bagage minimum de connaissances que l'État garantit à chaque élève.

D'autre part, l'article 7 supprime l'obligation d'évaluation de l'acquisition de ce socle commun, alors que le Haut Conseil de l'éducation a jugé, dans son avis sur le projet de loi, que cette évaluation était nécessaire, tant aux élèves qu'aux enseignants, si l'on voulait que les objectifs fixés par la Nation soient atteints. Décidément, vous semblez réticents à mettre en place des dispositifs d'évaluation.

L'amendement AC 192 est défendu.

Il serait regrettable que le Parlement se dessaisisse de sa mission de définition du socle commun pour la confier au pouvoir réglementaire. Je déplore également l'absence d'évaluation de ce socle.

L'institution de ce socle commun de connaissances permet de définir une ambition réaliste pour chaque élève et constitue une révolution de la façon d'enseigner. Dans un monde qui évolue à une très grande vitesse, en raison notamment du développement du numérique, il est important de recentrer l'école sur les apprentissages fondamentaux.

Sous la pression des différents lobbies, la définition parlementaire du socle est devenue un empilement incohérent de connaissances et de compétences. C'est la raison pour laquelle je préfère la voie réglementaire, d'autant que le comité de suivi veillera à la cohérence de ce socle.

Deuxièmement, contrairement à ce qui est affirmé, l'évaluation de l'acquisition du socle commun est maintenue à l'article L. 122-1-1 du code de l'éducation.

Cet amendement AC 110 vise à éviter que la définition du socle ne dérive vers l'empilement des connaissances en précisant quelles sont les compétences essentielles qui doivent être maîtrisées à la fin de l'école élémentaire.

Même argumentation pour l'amendement AC 275.

Je peine à comprendre votre logique : après avoir défendu une conception excessivement large du socle, voilà que vous proposez des amendements extrêmement réducteurs : le socle ne saurait se borner au fait de savoir s'exprimer, lire, écrire et compter, et exclure toute la culture scientifique, technique et humaniste. C'est la raison pour laquelle j'émets un avis défavorable.

À trop demander à l'école, on risque de ne pas lui permettre de transmettre les savoirs fondamentaux.

Nous ne prétendons pas que le socle doive se limiter à ces compétences fondamentales, mais force est de reconnaître qu'actuellement celles-ci ne sont même pas enseignées : preuve en est que l'illettrisme a été proclamé grande cause nationale

Il est quand même contradictoire de faire de la lutte contre l'illettrisme une grande cause nationale et d'affirmer dans le même temps qu'il est réducteur d'insister sur la nécessité de maîtriser les savoirs fondamentaux. On sait très bien que quand on prive un élève de maîtriser la lecture, l'écriture ou le calcul, on le prive de facto de la possibilité d'exercer un métier, de s'instruire ou de se cultiver, de remplir son rôle dans la société ou d'exercer ses droits et devoirs de citoyen.

Nous pourrions vraiment nous passer de ce type de débat : il n'est évidemment pas question de dire que la maîtrise de la lecture et de l'écriture, ou la capacité de s'exprimer ou de compter ne font pas partie des savoirs fondamentaux. Mais en mettant ainsi en exergue la maîtrise de ces savoirs, vos amendements donnent l'impression que le socle doit se réduire à cela. Les réserves que vous formulez vis-à-vis de l'ajout du mot « culture » tendent à confirmer le caractère extraordinairement réducteur de votre conception du socle commun.

Je suis d'accord avec le rapporteur. L'apprentissage de la lecture fait partie du socle commun, mais nos collègues emploient un argument spécieux en confondant apprentissage de la lecture et illettrisme : un enfant qui ne sait pas lire en entrant au cours préparatoire n'est pas un illettré !

Et ceux qui ne savent pas lire lorsqu'ils en sortent ?

Ce que nous cherchons à vous faire comprendre, monsieur le rapporteur, c'est la notion de « socle du socle » : à l'intérieur du socle, il y a des éléments plus fondamentaux que d'autres. Cette idée me semble essentielle à un projet de refondation.

À la première phrase de l'alinéa 3, après le mot « compétences », nous proposons d'ajouter les mots « y compris motrices, ». Suivant l'adage bien connu « mens sana in corpore sano », il importe d'intégrer l'éducation physique au socle commun, compte tenu en particulier des difficultés auxquelles se heurte la pratique du sport à l'école.

Avis défavorable. Les compétences du socle commun incluent les compétences motrices : cela va de soi.

Il s'agit de permettre au Parlement de se ressaisir de la compétence qu'il s'apprête à abandonner au pouvoir réglementaire, ce qui est du plus mauvais effet alors que son apport à la réflexion sur l'éducation est essentiel.

Le Parlement n'a pas à se ressaisir de ce dont il ne s'est pas dessaisi : il veillera bien à l'application du socle par l'intermédiaire du comité de suivi et en lien avec le Conseil national d'évaluation du système éducatif.

Avis défavorable.

Il paraît nécessaire que la loi fournisse un minimum d'informations sur le contenu du socle. En effet, il est regrettable de laisser le décret décider de tout sans poser au moins quelques fondements. Nous en avons débattu en première lecture et nous le ferons de nouveau en séance.

Or, dans sa précédente rédaction, l'article L. 122-1-1 du code de l'éducation mentionnait cinq des compétences clés figurant dans les recommandations du Parlement européen et du Conseil. Nous proposons de les y réintroduire, en particulier celle, essentielle, qui consiste à « apprendre à apprendre » et dont le projet de loi ne fait nulle part mention alors qu'elle va bien au-delà du fait de savoir lire, écrire et compter. En outre, les recommandations formulées au niveau européen peuvent servir de référence partagée avec nos voisins.

Vous soulevez un vrai problème, qui a été débattu assez longuement en première lecture à l'Assemblée, et, si mes informations sont bonnes, au Sénat, y compris en séance, avec le ministre lui-même. Si nous émettions un avis favorable à votre amendement – ce qui pourrait se justifier –, cela reviendrait à lier a priori le contenu du futur décret aux compétences clés définies par l'Union européenne. Loin de moi l'idée de les rejeter en bloc, mais gardons-nous d'anticiper sur la discussion dont ce décret fera l'objet et que nous suivrons par l'intermédiaire du comité de suivi, alors même que le Conseil supérieur des programmes devra sans doute revoir très prochainement les programmes de l'école primaire en conséquence de la redéfinition du socle. Les compétences clés de l'Union européenne doivent être un élément de la discussion, mais non son préalable. En somme, je comprends votre préoccupation mais la méthode adoptée me gêne.

Je vous demande donc de bien vouloir retirer votre amendement, à défaut de quoi j'émettrai un avis défavorable.

Au sujet du socle, nous avons déposé plusieurs amendements qui ont été rejetés. L'amendement de notre collègue Barbara Pompili représente à nos yeux un amendement de repli. La référence aux recommandations du Parlement européen et du Conseil est bienvenue. C'est d'ailleurs dans cette perspective que s'inscrivait la « loi Fillon » en instituant le socle. Nous soutenons donc ce très bon amendement.

Sans le moindre a priori politique, j'approuve moi aussi cet amendement qui rend plus précis un texte encore très vague. Le fait de prendre en considération la dimension européenne constitue une excellente initiative. Peut-être nos amendements étaient-ils plus restrictifs, mais les recommandations européennes incluent des termes que nous souhaitions voir figurer dans le texte. Il s'agit donc d'un compromis équilibré.

Je précise que la « loi Fillon » préexistait aux recommandations européennes, voire les a peut-être inspirées.

Nous soutiendrons en effet cet amendement très intéressant qui tend à introduire à l'école des notions dont nous avons débattu pendant plusieurs décennies, dont l'« esprit d'initiative et d'entreprise » – conformément à ce que le Président de la République vient d'ailleurs de préconiser.

Comme l'a dit M. Xavier Breton, le Parlement, déjà rarement saisi des questions éducatives, se dessaisit en outre de la responsabilité de définir le socle. Or, s'il est naturel qu'il ne fixe pas les programmes, il n'en va pas de même des grands objectifs du système éducatif. À défaut d'énoncer ces derniers, le projet de loi pourrait au moins faire référence aux compétences définies par le Parlement européen.

Je remercie les députés du groupe UMP d'avoir changé d'avis : si, lors du débat en première lecture, ils avaient bien défendu des amendements reprenant ces compétences clés, c'était en y faisant leur marché et notamment en laissant de côté l'idée d'« apprendre à apprendre ».

Je précise qu'aux termes de notre amendement, le socle ne regrouperait pas ces compétences mais y ferait référence, ce qui n'est pas la même chose.

J'aimerais que nous en débattions en séance publique. Pour cette raison, et puisque notre amendement semble pouvoir être adopté, j'aurai la sagesse de le retirer pour le redéposer en vue de l'examen en séance.

Nous le reprenons !

Défendu.

Avis défavorable, car l'amendement est satisfait.

Nous proposons de supprimer l'adverbe « notamment », trop flou, qui précède l'énumération des missions du « service public du numérique éducatif » instauré par l'article 10.

Avis défavorable, pour ne pas figer de manière immuable les missions du service public du numérique éducatif – à propos duquel vous connaissez par ailleurs mon avis.

Il s'agit d'introduire à l'alinéa 3 l'expression d'« offre diversifiée », par cohérence avec l'alinéa 4.

Avis favorable à cet amendement de précision.

À la suite de l'ajout par le Sénat de la phrase « Ce service public utilise en priorité des logiciels libres et des formats ouverts de documents », il convient de faire référence à l'article de loi qui le préconise déjà, pour donner confiance dans l'utilisation de ces outils.

Cette précision est inutile. Le débat sur l'opportunité d'inscrire dans la loi la promotion de l'utilisation des logiciels libre a déjà eu lieu dans le cadre du présent projet de loi et dans le cadre du projet de loi sur l'enseignement supérieur et la recherche. Nous en reparlerons en séance.

Il ne s'agit pas de savoir s'il faut encourager ou non les logiciels libres, mais de préciser que la loi le prévoit déjà.

Dans ce cas, votre amendement est inutile. Je vous suggère donc de le retirer.

Cet article dispose que l'acquisition et la maintenance des infrastructures et équipements des lycées incombent aux conseils régionaux, mais ni le projet de loi ni l'étude d'impact ne disent quelle charge financière supplémentaire en résulte pour eux. L'état des finances de certaines collectivités territoriales, en particulier des régions, devrait nous inciter à supprimer cet article.

Avis défavorable. L'article 14 répartit les compétences : sa suppression serait source de confusion.

Nous approuvons l'affectation des locaux des lycées à des activités autres que scolaires, à condition qu'elle soit encadrée. Aux termes de la rédaction adoptée en première lecture, les locaux peuvent être utilisés « pour les besoins de la formation initiale et continue », mais aussi « pour les besoins de l'éducation populaire, de la vie citoyenne et des pratiques culturelles et artistiques » – c'est-à-dire sur tous les sujets – « par des associations ». Or il importe de préserver la vocation éducative de l'usage de ces locaux.

Nous avons déjà eu ce débat en première lecture. Il convient de maintenir la rédaction en l'état.

La notion de branche professionnelle employée dans l'alinéa 2 n'a pas de définition juridique, comme le souligne le rapport sur la négociation collective et les branches professionnelles remis au Premier ministre le 28 avril 2009. En revanche, les organisations professionnelles ont une existence légale ; elles peuvent donc être consultées dans le cadre de la procédure qui permet d'arrêter la carte régionale des formations professionnelles initiales. À des fins de précision et de sécurité juridique, je propose donc par l'amendement 164 de remplacer l'expression « branches professionnelles » par les mots « organisations professionnelles et les partenaires sociaux représentés au sein de la commission paritaire régionale interprofessionnelle de l'emploi ».

Avis défavorable. L'amendement est satisfait par l'article L. 214-13 du code de l'éducation, qui prévoit la consultation des partenaires sociaux à travers celle du comité de coordination régional de l'emploi et de la formation professionnelle.

Vous faites erreur, monsieur le rapporteur. Vous pourriez éventuellement opposer cette objection à mon amendement suivant AC 165, qui concerne ce comité, lequel dépend des conseils économiques, sociaux et environnementaux régionaux. Ici, il s'agit de la commission paritaire régionale interprofessionnelle de l'emploi.

L'article L. 214-13 prévoit que les partenaires sociaux, par l'intermédiaire du comité de coordination régional, soient consultés au sujet du plan régional de développement des formations professionnelles. Ce qui répond à la fois à l'amendement AC 164 et à l'amendement AC 165.

Le code de l'éducation fait référence à la commission paritaire dans un autre article. Quoi qu'il en soit, il demeure nécessaire de remplacer les termes de « branches professionnelles » par ceux d'« organisations professionnelles ».

Le projet de loi supprime le Haut Conseil de l'éducation (HCE), moins de dix ans après que la « loi Fillon » lui a donné naissance, pour lui substituer deux nouvelles instances. Mieux vaudrait, ne serait-ce que pour le bien de nos finances publiques, étendre les attributions du HCE, améliorer la publicité de ses avis et en permettre la saisine par le président de l'Assemblée nationale ou du Sénat.

L'amendement AC 202 est défendu.

L'amendement AC 250 également.

Ces amendements ont été défendus en première lecture. Je répondrai de la même manière qu'alors, par un avis défavorable.

L'amendement AC 167 est un amendement de repli : à défaut de supprimer l'article 20, il convient tout au moins de le réécrire afin de faire référence au président de l'Assemblée nationale ou du Sénat et de préciser que le bilan annuel du HCE « fait l'objet d'un débat en présence du ministre chargé de l'éducation nationale ».

L'amendement AC 277 est défendu.

Mon avis sera le même que sur les mêmes amendements défendus en première lecture : défavorable.

Le Sénat a souhaité que le Parlement soit mieux représenté parmi les membres du futur Conseil supérieur des programmes (CSP), conformément d'ailleurs au souhait de nos collègues de l'opposition. À cette fin, il a réduit le nombre de personnalités qualifiées qui y siégeront. Pour éviter que la mesure ne soit au détriment de ces dernières, nous proposons plutôt de porter de seize à dix-huit le nombre total de membres du CSP.

L'on peut comprendre que le ministre ait intérêt à un tel amendement pour conserver ses prérogatives, mais non que nous ramenions nous-mêmes la proportion de parlementaires de six sur seize à six sur dix-huit.

Il serait souhaitable que le président de l'Assemblée nationale, plutôt que le ministre de l'éducation nationale, nomme ces personnalités qualifiées.

Pardonnez-moi par avance mon ton un peu vif, monsieur Breton, mais le Parlement n'est pas un lobby qui défend les intérêts de ses membres : il est censé défendre l'intérêt général. Or il est conforme à l'intérêt général que siègent au côté des parlementaires, qui sont la voix du peuple, des experts qui savent de quoi ils parlent en matière de programmes. Le fait que des experts nommés par le ministre de l'éducation nationale soient chargés de préparer les programmes avec des parlementaires dont le nombre augmente au sein du CSP ne me paraît pas susceptible de mettre la démocratie représentative en péril.

Je pourrais vous entendre si nous, parlementaires, étions en mesure de désigner les personnalités qualifiées ou d'émettre un avis sur leur désignation. Mais ce n'est pas le cas. Or nous ne devrions pas servir de courroie de transmission au gouvernement, ce à quoi revient l'amendement en maintenant la représentation actuelle du ministère au sein du CSP. Certes, les personnalités qualifiées sont plus compétentes que nous pour rédiger les programmes ; mais il s'agit ici d'un organisme de suivi, ce qui n'est pas la même chose. Je regrette que nous concourions ainsi à notre propre affaiblissement.

Le CSP n'est pas un organisme de suivi : il est le « prescripteur » des programmes.

Le Parlement n'a déjà plus son mot à dire sur le contenu du socle commun. S'il est logique que les experts soient plus nombreux que les parlementaires au sein du CSP, il convient que la représentation nationale, porte-parole du peuple et de l'intérêt général, y siège à due proportion, d'autant qu'elle n'a plus voix au chapitre s'agissant de la désignation des membres du CSP. Si les commissions compétentes étaient appelées à se prononcer sur ce point, on pourrait comprendre que la proportion de parlementaires soit peu élevée ; mais, dans ces conditions, la revoir à la baisse revient à mettre le Parlement de côté.

Conformément à une recommandation du Haut Conseil de l'éducation, je propose que siègent au sein des nouveaux conseils des membres désignés par les ministres de l'enseignement supérieur et de la recherche, de l'enseignement agricole et de la formation professionnelle. Pourquoi le ministre de l'éducation nationale serait-il le seul à avoir son mot à dire sur la rédaction des programmes ?

Nous parlons du programme de l'enseignement scolaire, dont est seul responsable le ministre de l'éducation nationale – vis-à-vis duquel vous semblez nourrir quelque prévention, monsieur Breton.

Avis défavorable.

Au sein du CSP, le collège des personnalités qualifiées devrait par définition être ouvert à des enseignants en activité représentant tous les degrés de l'enseignement.

Avis défavorable à cet amendement qui fige la composition du collège. Les enseignants sont des experts, mais les experts ne sont pas tous enseignants.

Les enseignants ne représenteraient que la moitié des experts.

Ils peuvent en représenter la moitié, plus de la moitié, moins de la moitié ; cela n'a pas à figurer dans la loi.

Par cet amendement que je suis tout disposé à retirer, je souhaite simplement vous interroger, monsieur le rapporteur. Comment les parlementaires seront-ils informés de la désignation des membres du CSP ? La liste de ces derniers sera-t-elle publiée au Journal officiel ?

Votre amendement, mon cher collègue, est anticonstitutionnel car contraire à la séparation des pouvoirs. Comme tous les hauts conseils, le CSP remet un rapport annuel au Parlement, ce qui était prévu avant la loi de 2005. En outre, la liste de ses membres sera en effet publiée au Journal officiel.

Je vous propose de changer le nom du Conseil national d'évaluation du système éducatif en « Conseil national d'évaluation du système scolaire ».

Cette modification constitue en réalité une coordination, puisque le présent article prévoit que ce conseil est placé « auprès du ministre de l'éducation nationale » et est chargé d'évaluer « l'organisation et les résultats de l'enseignement scolaire ».

L'amendement AC 168 est un amendement de cohérence avec les amendements de suppression de l'article précédent. Après le Conseil supérieur des programmes, il s'agit cette fois de supprimer le Conseil national d'évaluation du système éducatif, en sorte que puisse être maintenu l'actuel Haut Conseil de l'éducation.

L'amendement AC 201 est défendu.

L'amendement AC 251 également.

Avis défavorable, comme en première lecture et comme sur les amendements tendant à supprimer le CSP.

Le Conseil national d'évaluation du système éducatif dont la création est proposée ici doit être composé, outre des représentants de l'Assemblée nationale, du Sénat et du Conseil économique, social et environnemental, de huit personnalités qualifiées. On ne sait cependant qui nommera ces dernières, ni qui présidera cette nouvelle instance. D'où cet amendement de repli, cohérent avec les positions affirmées dans nos amendements précédents, mais qui fournit ces précisions essentielles et qui, en outre, dans un souci de saine gestion des finances publiques, pose que les membres de ce conseil exerceront leurs fonctions bénévolement.

Avec la même cohérence que M. Hetzel, avis défavorable.

Il devrait aller de soi que le Conseil national d'évaluation se prononce en toute indépendance et il n'y a donc pas lieu de le préciser.

Je suis surpris que M. Hetzel ne soit pas favorable à l'idée de rappeler l'indépendance du Conseil national d'évaluation. Il est bon de maintenir dans la loi la mention de cette indépendance. Avis défavorable à l'amendement.

L'indépendance de ce conseil serait effective et incontestable si ses membres étaient désignés par des autorités autres que le ministre auquel il est rattaché. Le fait qu'on doive préciser expressément que le conseil se prononce en toute indépendance est bien le signe qu'il existe des craintes sur ce point.

Ce qui fait la force de la Cour des comptes, c'est son indépendance : rien n'empêche ses membres de publier, au moment même où le Gouvernement propose un projet de loi, un rapport dont le contenu serait directement contraire à l'inspiration de ce texte – c'est précisément ce qui arrive avec celui que nous examinons, qui reprend une seule des 19 recommandations de la Cour. Jamais un Conseil national de l'évaluation composé de membres nommés par le ministre ne pourrait publier un tel rapport, qui serait évidemment censuré par le Gouvernement. Il est donc indispensable, si l'on veut obtenir des rapports neutres et objectifs, que l'évaluation du système éducatif soit confiée à une autorité indépendante du ministère.

Pour être efficace, le Conseil national d'évaluation doit se prononcer aussi sur les moyens – qui sont d'ailleurs l'un des points sur lesquels insiste le rapport de la Cour des comptes. L'amendement a donc pour objet de compléter l'alinéa 8 de l'article 21 par les mots : « et des moyens alloués aux dépenses pédagogiques ». On pourra alors établir clairement les liens entre les moyens et les résultats.

Vous êtes obsédé par les moyens, monsieur Hetzel ! Le projet de loi dispose que le Conseil national d'évaluation du système éducatif « est chargé d'évaluer en toute indépendance l'organisation et les résultats de l'enseignement scolaire ». L'organisation englobe, outre la pédagogie, les moyens mis au service de celle-ci.

Une loi ne doit pas se limiter à des circonstances particulières : l'évaluation doit porter sur l'organisation d'un système qui doit évoluer en fonction des résultats qu'on en attend et des besoins de la société tels que les définit le Parlement. Avis défavorable, donc.

Face à la fracture numérique, le Conseil national d'évaluation du système éducatif doit apprécier les moyens alloués à l'acquisition des ressources numériques, notamment dans une perspective d'égalité des territoires.

Comme dans le cas de l'amendement précédent, le terme d'« organisation » englobe évidemment les moyens qui doivent être consacrés à la réduction de la fracture numérique. Votre amendement est donc satisfait.

Cet amendement tend à préciser comment seront nommés les membres du Conseil national d'évaluation du système éducatif – pour moitié par le président de l'Assemblée nationale et pour moitié par le président du Sénat.

Défavorable, avec la même argumentation que pour les amendements précédents de même nature.

Nous avons obtenu que soit inscrite dans le texte relatif à l'enseignement supérieur et à la recherche la présence d'un représentant des parents d'enfants en situation de handicap. Il serait intéressant d'adopter ici la même mesure.

Les personnalités qualifiées n'ont pas vocation à représenter les parents. Dans la loi sur l'enseignement supérieur et la recherche, les parents d'enfants en situation de handicap sont représentés dans une instance très différente. Compte tenu de l'imprécision de votre argumentation, je vous suggère de retirer votre amendement.

L'amendement tend à compléter l'alinéa 14 par la phrase suivante : « Le rapport annuel rend compte notamment des résultats de l'évaluation effectuée en application des articles L. 122 1-1 et L. 311-1 du code de l'éducation. » Il convient en effet de faire en sorte que le rapport prenne en compte la maîtrise du socle commun de connaissances et de compétences.

L'article L. 122 1-1 du code de l'éducation dispose déjà que « [l]'acquisition du socle commun par les élèves fait l'objet d'une évaluation, qui est prise en compte dans la poursuite de la scolarité ». L'amendement est donc satisfait. Avis défavorable.

L'amendement vise à garantir que le rapport annuel produit par le nouveau Conseil national d'évaluation du système éducatif – auquel, je le rappelle, nous sommes opposés – se référera à ces articles.

Il va de soi que le Conseil national d'évaluation du système éducatif évaluera les résultats du socle commun dans le système éducatif.

Mon amendement AC 95 est défendu.

Nous ne voyons pas d'avantage à modifier les cycles scolaires définis par la loi d'orientation de 1989. Le cycle qui assurait la jonction entre la grande section de maternelle et le cours préparatoire (CP) risque de disparaître si l'école maternelle devient un cycle à part.

Le débat que nous avons eu tout à l'heure démontre l'importance de l'école maternelle comme école à part entière, constituant un cycle identifié comme tel, même si cette disposition contrarie celles de la loi Jospin de 1989. S'il y a des avantages à lier la grande section de maternelle au CP, il est en effet encore plus important de faire de l'école maternelle un cycle en soi. Du reste, le projet de loi encourage le travail commun des enseignants de la grande section de maternelle et du CP, comme c'est aussi le cas entre le CM2 et la sixième. Votre préoccupation est donc satisfaite : avis défavorable.

Le projet de loi, qui évoque rarement les directeurs d'école, ne le fait ici que pour leur supprimer une mission. Mon amendement propose donc la suppression de l'article 25.

Mon amendement AC 175 a le même objet, car il est préférable d'en rester à la rédaction actuelle du code de l'éducation, bien plus efficace et opérationnelle que celle que propose l'article 25. Cela est d'autant plus vrai que l'adoption de cet article aurait en effet pour conséquence la suppression d'une mission pour les directeurs et chefs d'établissement.

En première lecture, nous avions donné à l'équipe pédagogique le soin de déterminer les aides personnalisées. Le Sénat a réintroduit les directeurs dans ce processus et a maintenu l'accord préalable des parents prévu par le code actuel. Je propose de conserver le rôle important du directeur aux côtés de l'équipe pédagogique et d'indiquer que les parents sont associés à cette procédure, et non pas seulement « informés » de celle-ci, comme c'était le cas dans le texte de l'Assemblée nationale.

Le problème des missions des directeurs d'école, sur lesquels M. Reiss a rédigé un rapport très intéressant, reste à régler, mais nous avons au moins trouvé un équilibre entre les textes issus de la première lecture de l'Assemblée et du Sénat.

Avis défavorable, donc, sur les deux amendements de suppression de l'article 25.

En complément de l'amendement relatif aux redoublements qu'a proposé Mme Pompili, le mien tend à préciser que le redoublement ne peut être envisagé que si l'élève peut en tirer bénéfice.

Cet amendement est largement satisfait : comment décider un redoublement si l'élève ne peut pas en tirer bénéfice ? Je vous propose, cher collègue, de retirer votre amendement.

Cet amendement tend à instaurer une prévention des risques liés à l'utilisation des outils numériques, qui ne doivent pas seulement être conçus en termes de droits.

Cette préoccupation est justifiée, mais elle est satisfaite par l'article lui-même, qui prévoit une sensibilisation aux droits « et devoirs » liés à l'usage d'Internet. Je suggère donc le retrait de l'amendement.

Les devoirs et les risques sont des choses différentes. Je retire cependant mon amendement – mais je le déposerai à nouveau en séance publique.